ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ
ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ
ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ-ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ-ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
«ΘΕΩΡΙΑ, ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ»
ΘΕΜΑ: ΕΝΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΕΙΚΟΝΟΓΡΑΦΗΜΕΝΟΥ ΛΕΞΙΚΟΥ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΙΩΝ ΙΔΙΩΜΑΤΙΚΩΝ ΦΡΑΣΕΩΝ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ.
ΜΑΘΗΜΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΜΑΘΗΜΑ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ
ΔΙΔΑΣΚΩΝ: κος ΧΡΟΝΗΣ ΚΥΝΗΓΟΣ
ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: ΣΠΙΝΟΥ ΕΛΕΝΗ, Α.Μ. 211026, Α’ ΕΞΑΜΗΝΟ
ΑΘΗΝΑ, ΜΑΡΤΙΟΣ 2011
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
5. Προαπαιτούμενες Γνώσεις Μαθητών, Απαιτούμενα Βοηθητικά Υλικά και Εργαλεία 8
6. Κοινωνική Ενορχήστρωση της Τάξης 9
7. Παιδαγωγικοί- μαθησιακοί Στόχοι της Δραστηριότητας 12
8. Διδακτικοί στόχοι της Δραστηριότητας 13
9. Ανάλυση της Δραστηριότητας 14
10. Επέκταση της Δραστηριότητας 25
11. Βιβλιογραφία 26
1.Τίτλος: “Nothing ventured, nothing gained”
2. Ταυτότητατουσεναρίου
3. Σκεπτικό της δραστηριότητας.
· Καινοτομίες
Το σενάριο αυτό αποτελεί μια πρόταση για τη δημιουργία ενός εικονογραφημένου λεξικού εννοιολογικών αντιστοιχιών Αγγλικής και Ελληνικής. Το λεξικό θα περιλαμβάνει ιδιωματικές εκφράσεις της Αγγλικής και την Ελληνική αντίστοιχη έκφραση για κάθε μια, αφού οι μαθητές την ανακαλύψουν με τη βοήθεια των μικρόκοσμων της Παλέτας, Αριάδνη και Παροιμίες από το Αβάκιο. Μετά τη διερεύνηση με τα εργαλεία αυτά, οι μαθητές προχωρούν σε συνεργασία για την ταξινόμηση των αντιστοιχιών και τη δημιουργία μιας εικόνας για την κάθε έκφραση, η οποία θα είναι παραστατική και αντιπροσωπευτική του νοήματος και μπορεί να αναπαρασταθεί και με χιουμοριστικό τρόπο ή cartoons- όπως είπε ο Einstein η φαντασία είναι πιο σημαντική από τη γνώση. Άλλωστε, η παραστατικότητα των εκφράσεων διεγείρει τη φαντασία των παιδιών και μπορεί να τα διασκεδάσει, να τους δώσει την ευκαιρία να κάνουν το αντικείμενο «δικό τους» αναπαριστώντας το ώστε να μπορούν να εμπλακούν και οι ίδιοι. Παράλληλα, η εικονογράφηση μπορεί να συγκινήσει μαθητές με διαφορετικούς τύπους νοημοσύνης και ο εκπαιδευτικός με την εφαρμογή αυτή βελτιώνει κίνητρα, επιδόσεις, αυτοπεποίθηση. Τα γνωστικά- μαθησιακά στιλ αναγνωρίζονται, γίνονται σεβαστά και συστηματοποιούνται. Σύμφωνα με τη θεωρία του Gardner, άλλωστε, για τους πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης μπορούμε να πετύχουμε αναθεώρηση του Αναλυτικού Προγράμματος., των διδακτικών προσεγγίσεων και των συνολικών εκπαιδευτικών πρακτικών καθώς ο διδάσκων μπορεί να προσαρμόσει και να πλάσει το Α.Π. ώστε να καλύπτει τις ανάγκες , τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και οι τελευταίοι να οδεύσουν προς την αυτοπραγμάτωση τους (Φλουρής, Γ. (2005). Εγκέφαλος, Μάθηση, Νοημοσύνη και Εκπαίδευση, στο Επιστήμες Αγωγής, τ. 2., Ρέθυμνο, σ.σ. 7-32).
Ακόμη, η συμβατική εκμάθηση της ξένης γλώσσας και η αποστήθιση μπορεί να αποθαρρύνει τους μαθητές. Με τη χρήση όμως των τεχνολογικών εργαλείων συμβαίνει το αντίθετο. Επίσης, εφόσον μιλάμε για νοήματα, είναι προτιμότερο να αφήσουμε στην άκρη την αυστηρή μετάφραση λέξης προς λέξη γιατί κρύβει τον κίνδυνο το νόημα να διαστρεβλωθεί ή και να χαθεί τελείως. Για το λόγο αυτό, είναι προτιμότερο να ψάξουμε για εννοιολογικές αντιστοιχίες ανάμεσα στις δυο γλώσσες- τη δική μας και αυτή που έχουμε στόχο να μάθουμε.
Θα είναι μια ευχάριστη έκπληξη η διαπίστωση ότι υπάρχουν πολλές εκφράσεις που χρησιμοποιούνται με τον ίδιο τρόπο και αποδίδονται με τα ίδια λόγια και στις δυο γλώσσες: αυτό μπορεί να κάνει τους μαθητές να νιώσουν πιο κοντά στον ξένο πολιτισμό και να νιώσουν ότι αυτά που μας ενώνουν είναι πιο πολλά από αυτά που μας χωρίζουν. Οι περιπτώσεις που οι αντιστοιχίες αποδίδονται με αρκετά διαφορετικά λεκτικά σύνολα μπορούν να αποτελέσουν εφαλτήριο για την κατανόηση των διαφορετικών σκέψεων. Έτσι προωθούνται νέα μαθησιακά αποτελέσματα, όπως η ανάπτυξη του ενεργού Ευρωπαίου Πολίτη, με συναίσθηση και συμβίωση σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία γνώσης και δια βίου μάθησης με κίνητρα μάθησης, ανεξάρτητη μάθηση, κριτική επεξεργασία πληροφοριών, τεχνολογικό αλφαβητισμό, δημιουργικότητα και καινοτομίες, λύση προβλημάτων, επιχειρησιακό πνεύμα, επικοινωνία, πολιτισμική γνωριμία και εκτίμηση. (Σύμφωνα με Το Προφίλ Του Ευρωπαίου Εκπαιδευτικού, European Commission, WG.I 1/06/2004).
Επιπλέον, οι μαθητές με τη χρήση των ψηφιακών εργαλείων έχουν τη δυνατότητα να μαθαίνουν και να σκέφτονται στο δικό τους χρόνο ανάλογα με το μαθησιακό τους στιλ, να σκέφτονται πριν απαντήσουν χωρίς να νιώθουν πίεση, όπως συμβαίνει στην μετωπική διδασκαλία πρόσωπο με πρόσωπο. Μπορούν να επεξεργάζονται ξανά και ξανά τη δουλειά τους, κάτι που θα ήταν χρονοβόρο με συμβατικά μέσα. Εξάλλου, ο κάθε μαθητής δε γνωρίζει τα ίδια με τους άλλους, ή δε σκέφτεται στην ίδια ταχύτητα, οπότε μέσα στην τάξη υπάρχει ανταγωνισμός και άνισες ευκαιρίες, κάτι που αποφεύγεται με την ασύγχρονη επικοινωνία που προσφέρουν οι τεχνολογίες, όπου όλοι μπορούν να πάρουν το λόγο οποιαδήποτε στιγμή.
Στον τομέα των ξένων γλωσσών υπάρχει το επιπρόσθετο πρόβλημα χαρακτηρισμού τους ως «η ώρα του παιδιού», επειδή η αυστηρή τήρηση του επίσημου Α.Π., συνεπάγεται αφενός για τους μαθητές, εκμάθηση στοιχείων της γλώσσας που δε θα τους φανούν χρήσιμα εκτός τάξης και αφετέρου για τον εκπαιδευτικό δέσμευση και έλλειψη παροχής μηχανισμών για την οικοδόμηση γνώσης από τους μαθητές. Ειδικότερα σχετικά με την εκμάθηση ιδιωματικών εκφράσεων, παρόλο που έχει γίνει προσπάθεια ένταξής τους στην ύλη των μαθητών και έχει αναδειχθεί η σημασία τους τα τελευταία χρόνια, η προσπάθεια περιορίζεται σε παραδοσιακές μεθόδους και στους μαθητές επιβάλλεται η αποστήθισή τους με αποτέλεσμα να μην υπάρχει εμπλοκή, που είναι κινητήριος μοχλός μάθησης. Η πραγματική μάθηση έρχεται ενεργή και αυτόβουλη συμμετοχή του ατόμου στη δόμηση της γνώσης (Piaget, 1975). Συνεπώς οι εφαρμοζόμενες μέθοδοι πρέπει να στοχεύουν στο να ενεργοποιήσουν στους μαθητές τέτοιες νοητικές διεργασίες ώστε να οδηγούνται στη μάθηση επαγωγικά, και όχι να τους μεταδίδεται η γνώση έτοιμη (Soloway, 1994, Balacheff, 1991).
Όταν μελετάμε ένα αντικείμενο, σχηματίζουμε στο μυαλό μας ένα νοητικό μοντέλο, ένα μοντέλο δηλαδή του συγκεκριμένου αντικειμένου (Jonson- Laird, 1983, Anderson, 1983). Αυτό το νοητικό μοντέλο μπορεί να είναι και το γενικευμένο μοντέλο μάθησης που πραγματοποιείται σε κάθε περίπτωση και χαρακτηρίζει τον προσωπικό τρόπο μάθησης του καθενός, είτε ο εμπλεκόμενος στη μάθηση το κάνει συνειδητά, είτε μηχανικά. Τα νοητικά μοντέλα των μαθητών μπορεί να εξελιχθούν με τη χρήση του υπολογιστή, καθώς αυτός παρέχει πληροφορίες χρήσιμες για το μαθητή.
Βέβαια, η διαδικασία αυτή μπορεί να μην είναι ολοκληρωμένη επειδή ο υπολογιστής δεν κατανοεί πως σκέφτεται ο μαθητής. Ωστόσο, μπορεί να συμβεί το αντίστροφο. Δηλαδή, αντί ο υπολογιστής να διδάξει κάτι στο μαθητή, ο μαθητής μέσω της έκφρασης και του πειραματισμού να «διδάξει» στον υπολογιστή να εκτελεί κάτι. Για να μάθει λοιπόν στο μηχάνημα να σκέφτεται, πρέπει να καταλάβει σε βάθος πως σκέφτεται ο ίδιος. (Papert, 1980, Harel & Papert, 1991).
Το λάθος αποποινικοποιείται αφού οδηγεί με την ανατροφοδότηση σε μετασχηματισμό των ιδεών των μαθητών. Οι σκέψεις τους απεικονίζονται και ο διδάσκων μπορεί να τις βλέπει και να τις κατανοεί και αν χρειάζεται να προσφέρει βοήθεια για κίνηση στη σωστή κατεύθυνση. Έτσι, το παιδί μπορεί να κατασκευάσει κάτι στο οποίο αργότερα θα βασισθεί για να κατασκευάσει κάτι πιο σύνθετο (Papert, 1993). Σταδιακά, κατασκευάζει όλο και πιο σύνθετες εντολές (scaffolding) και εξελίσσει την αφαιρετική του σκέψη (Papert, 1980, Soloway, 1991, Harel & Papert, 1991).
Ανάλογα με το είδος του λογισμικού που χρησιμοποιείται, ο μαθητής μπορεί να υλοποιήσει στοιχεία της σκέψης του και να τα υποστηρίξει με διάφορες τακτικές για να οδηγηθεί στη γνώση. Όταν ο μαθητής βλέπει ότι η τεχνολογία που χρησιμοποιεί αντιδρά λογικά στις ενέργειές του, σιγά- σιγά αναπτύσσει ικανότητες αυτενέργειας και τη χρησιμοποιεί ως μέσο δημιουργικής ανάδρασης στη διαδικασία απόκτησης της γνώσης. «Για να είναι καλά οργανωμένη αυτή η γνώση, πρέπει να κτίζεται κατάλληλα και αυτό το σκοπό εξυπηρετεί η δομιστική αντίληψη της μάθησης» (Piaget, 1969,1975, Kynigos et al, 1995).
4. Πλαίσιο εφαρμογής
· Σε ποιους απευθύνεται
Το σενάριο απευθύνεται σε μαθητές της Α’ Λυκείου, μπορεί, ωστόσο, να πραγματοποιηθεί και σε λίγο μεγαλύτερη ή μικρότερη τάξη, ανάλογα με τις δυνατότητες και το επίπεδο των μαθητών.
· Χρόνος υλοποίησης
Τρεις μήνες (μπορούν να αφιερωθούν 20 διδακτικές ώρες στο πλαίσιο του σχολείου, αλλά και κάποιες ώρες για εργασία εκτός σχολείου). Το μάθημα μπορεί να υπερβεί τον ωριαίο σχεδιασμό και τον αυστηρό χώρο της τάξης προκειμένου να επιτευχθεί ο διδακτικός στόχος. Μπορούν να αφιερωθούν και περισσότερες ώρες αν κριθεί απαραίτητο, όπως για παράδειγμα δύο επιπλέον ώρες σε κάθε φάση και να φτάσουν συνολικά τις 28.
· Χώρος υλοποίησης
Μέρος της δραστηριότητας μπορεί να πραγματοποιηθεί στη σχολική τάξη, μεγάλο μέρος όμως λαμβάνει χώρα και στο εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών του σχολείου, αφού η χρήση ψηφιακών τεχνολογιών είναι κρίσιμη για τη διεκπεραίωσή της. Παράλληλα, οι μαθητές θα εργαστούν και στο δικό τους χώρο, είτε αυτός είναι ο χώρος του σπιτιού τους, είτε κάποιος άλλος που τους εξασφαλίζει πρόσβαση σε ηλεκτρονικό υπολογιστή και διαδίκτυο για την κάλυψη των αναγκών του project και της μεταξύ των μαθητών σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας.
· Προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών
Οι μαθητές πρέπει να έχουν ήδη εξοικειωθεί με τα εργαλεία που θα χρησιμοποιήσουν προκειμένου να διεξάγουν τις δραστηριότητες του σεναρίου και να εκπληρώσουν τους στόχους του. Πρέπει να έχουν γνωρίσει το περιβάλλον του Microsoft Office, από το οποίο θα χρησιμοποιήσουν το Word (και θα εξασκηθούν στις διάφορες μορφές γραπτής έκφρασης: κείμενα, σημειώσεις, τίτλοι) και τη Ζωγραφική. Ακόμη χρήσιμο θα ήταν να γνωρίζουν τις βασικές λειτουργίες του διαδικτύου και τη χρήση του Internet Explorer και διάφορες εφαρμογές κοινωνικής δικτύωσης και τη λειτουργία του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Τέλος, οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν τους μικρόκοσμους του Αβακίου, καθώς αυτοί θα χρησιμοποιηθούν σε μεγάλο μέρος του σεναρίου.
· Απαιτούμενα βοηθητικά υλικά και εργαλεία
Απαραίτητοι είναι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές στους οποίους θα είναι εγκατεστημένο το Αβάκιο και θα έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο για την κάλυψη των αναγκών επικοινωνίας στο χρόνο μετά το σχολείο. Επομένως, οι Η/Υ χρειάζονται και χρησιμοποιούνται και στο χώρο του σχολείου και εκτός αυτού. Η επικοινωνία μπορεί να είναι σύγχρονη μέσω chat (msn, facebook) ή τηλεσυνδιάσκεψης (skype), ή ασύγχρονη μέσω email (hotmail, yahoo, gmail, όπου μπορεί ο κάθε μαθητής να δημιουργήσει το λογαριασμό του). Τα τεχνολογικά αυτά εργαλεία θα χρησιμοποιηθούν συνδυαστικά για την προώθηση των υπό διερεύνηση θεμάτων.
· Κοινωνική ενορχήστρωση της τάξης
Στην πρώτη και δεύτερη φάση, όπου οι μαθητές διερευνούν στο μικρόκοσμο στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου οι μαθητές χωρίζονται σε ζευγάρια και κάθεται ένα ζευγάρι σε κάθε υπολογιστή. Εναλλάξ, ο ένας χειρίζεται το πληκτρολόγιο και το ποντίκι και ο άλλος καταγράφει τα ευρήματα. Κατά την ακόλουθη φάση, συνεργάζεται όλη η τάξη για τη συνένωση και ταξινόμηση των ευρημάτων. Στη συνέχεια στη φάση της εικαστικής δημιουργίας οι μαθητές χωρίζονται σε δύο ομάδες βασιζόμενοι στα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις τους. Έχουμε την ομάδα των ζωγράφων, που θα δημιουργήσουν τα σκίτσα για την εικονογράφηση, και την ομάδα που προτείνει ιδέες, σχολιάζει και επιλέγει τα τελικά σχέδια, και έπειτα όλη η τάξη συνεργάζεται ξανά.
Δε θέλουμε να έχουμε απλή συνύπαρξη παιδιών στον ίδιο χώρο, θέλουμε όλοι μαζί να οικοδομήσουν τη γνώση, από την οποία το «λιθαράκι» που θα βάλει ο καθένας δε μπορεί να αποσπαστεί. Με άλλα λόγια, η εργασία θα είναι συλλογική, από κοινού, ένα συνεχές φάσμα, και όχι συλλογή των αποτελεσμάτων της κάθε ομάδας. Στην ίδια κατεύθυνση, είναι σημαντική και η συνομιλία και ο διάλογος που θα λαμβάνει χώρα μεταξύ των μαθητών όταν οργανώνονται και όταν προτείνουν ή επιλέγουν με επιχειρήματα. Η επιχειρηματολογία και η κριτική έχουν αναγνωριστεί από τον Popper (1962) ως κινητήριες δυνάμεις για την προώθηση της επιστημονικής γνώσης.
Από τη σκοπιά των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, ο κάθε ένας αναμένεται να ανταποκρίνεται σε πολύπλοκες αλληλεπιδράσεις με τους άλλους ώστε να έχουμε ενεργή εμπλοκή των ατόμων, να μοιραστούν την εργασία, να προωθείται η διερεύνηση, και να βρίσκονται στην πορεία της συλλογικής κατανόησης. Όλοι οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά άλλοι σχετικά με τις έννοες τις πιο δύσκολες να κατανοηθούν, και άλλοι πιο απλά υποδεικνύοντας εργαλεία και μεθόδους. Δημιουργείται έτσι ένα κλίμα επιθυμίας προώθησης της συλλογικότητας και όχι της ατομικότητας. Ο ρόλος αυτός των μαθητών συντηρείται με την τεχνολογία και τον προστατεύει από την παθητικότητα. Οι μαθητές παίρνουν στα χέρια τους τη μαθησιακή διαδικασία, με κριτήριο να μαθαίνουν και οι συμμαθητές τους από τη συνεισφορά τους. Η κοινότητα της τάξης εργάζεται για τη συλλογική γνώση. Είναι σημαντικό να εμπλακούν όλοι ανάλογα με τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντά τους. Οι γνώσεις κτίζονται με τη συνεργασία και το διάλογο και αποκτούν προσωπικό νόημα για το μαθητή, ο οποίος έχει το δικαίωμα να διατυπώσει τη γνώμη του ανοιχτά και να ζητήσει αναθεώρηση ή επαναπροσδιορισμό των λεγομένων. Τα μέλη των ομάδων δείχνουν ενδιαφέρον και ενθάρρυνση για τη συμβολή των υπολοίπων. επίκεντρο του ενδιαφέροντος είναι η ανάπτυξη με σφαιρικό τρόπο. Τα παιδιά συνεργάζονται και αλληλοβοηθούνται και όταν χρειάζονται υποστήριξη στα τεχνολογικά θέματα.
Παράλληλα, και ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πιο ενεργός στο συγκεκριμένο σενάριο, καθώς του δίνεται η ευκαιρία να εστιάσει όσο κρίνει κατάλληλο σε κάθε φάση και κάθε δραστηριότητα ανάλογα με το λεξιλόγιο ή το θέμα που επιθυμεί να διδάξει ή ανάλογα με το επίπεδο και τις ανάγκες των μαθητών του. Επιπλέον, μπορεί να βασιστεί στις υπάρχουσες δραστηριότητες, να τους επιφέρει αλλαγές επιμέρους ή συνολικά, όσον αφορά στο χρόνο, το μέγεθος, το στόχο, το επίπεδο δυσκολίας, το επιθυμητό αποτέλεσμα, κλπ. Ακόμη, έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει επιπλέον δραστηριότητες όπως θα αναλυθεί παρακάτω. Μπορούμε να πούμε πως δεν είναι πια απλός διεκπεραιωτής αλλά γίνεται και ο ίδιος σχεδιαστής του μαθήματος.
Σχετικά με τους μαθητές, ο ρόλος του διδάσκοντος είναι να διευκολύνει έμμεσα κατά τον Piaget και να συν-ερευνά με τους μαθητές στην αναζήτηση της γνώσης. Προσπαθεί να εξασφαλίσει ότι οι ομάδες έχουν διαμορφωθεί με τρόπο που να βεβαιώνει τη συνύπαρξη μαθητών μικτών ικανοτήτων, έτσι ώστε να διευκολύνεται η ουσιώδης αλληλεπίδραση και διαπραγμάτευση, καθώς και να προωθείται η γνώση μέσα από τις συνεχείς αυτές διαδικασίες. Μέρος του χρόνου του εκπαιδευτικού μπορεί να αφιερωθεί στο να εξασκήσει με τους μαθητές του δεξιότητες επικοινωνίας που θα τους χρειαστούν στην ομαδική εργασία αλλά και στην κοινωνία (Bales, 1950).
Προσπαθεί να δημιουργήσει κλίμα με αξίες σεβασμού, εντιμότητας, ειλικρίνειας, και αντικειμενικότητας, που σταδιακά θα γίνουν χαρακτηριστικά της κουλτούρας της ομάδας για να έχει μια δράση συλλογική και αποτελεσματική (Woodruff & Brett, 1999).
Σε ένα τέτοιο περιβάλλον ο ρόλος του εκπαιδευτικού μετακινείται από τη θέση του αρχηγού και του μεταδότη πληροφορίας στη θέση του συν-ερευνητή, που προσφέρει ένα κλίμα υποστήριξης για την ενεργή συζήτηση, αλλά δεν παίρνει μέρος ενεργά σε αυτήν την διαδικασία, αλλά παρατηρεί και έμμεσα κατευθύνει αν κριθεί απαραίτητο με έντεχνο τρόπο.
Βασικό είναι να μη δίνει μασημένη τροφή στους μαθητές αλλά να τους παρέχει ένα ενθαρρυντικό περιβάλλον στο οποίο θα αναζητήσουν μόνοι τους τη λύση, και στο οποίο ενθαρρύνεται επίσης η ομαδοσυνεργατική μάθηση στην οποία βρίσκει εφαρμογή και η θεωρία του Vygotsky για τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης. Σύμφωνα με τον τελευταίο, η μάθηση που αποκτάται με συλλογική δράση μέσα σε ομάδα ομηλίκων είναι πολύ σημαντική, για το λόγο αυτό υποστηρίζεται και στο σενάριο αυτό. Οι συνομήλικοι κατά τη διάρκεια της μάθησης προσφέρουν μεγάλη βοήθεια, συχνά μεγαλύτερη από τον ενήλικα γιατί έχουν πρόσφατη την εμπειρία κατάκτησης της μάθησης. Εξίσου σημαντικός θεωρείται ο ρόλος του παιχνιδιού, γι’ αυτό μέρος του ρόλου του δασκάλου είναι να διαμορφώσει κατάλληλο εξωτερικό μαθησιακό περιβάλλον αλλά και να ενθαρρύνει το μαθητή προς τη λύση προβλημάτων με υποδείξεις, ερωτήσεις, παραδείγματα ή και προσαρμόζοντας το γνωστικό επίπεδο στις ικανότητες των μαθητών.
Σε ένα συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον ο ρόλος του δασκάλου μπορεί να είναι διαφορετικός, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι επαναπαύεται και αφήνεται για να παίξουν οι τεχνολογίες το ρόλο του. Χρειάζεται να δείξει μεγαλύτερη ευελιξία και ανταπόκριση στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών και προσοχή σε κάθε μαθητή, αρκετός δημιουργικός σχεδιασμός ώστε να πετύχει εποικοδομητική αξιοποίηση των ευκαιριών που αναδύονται (Ράπτης- Ράπτη, 2003) και να εφαρμόσει μια διδασκαλία διαφοροποιημένη (Διαφοροποίηση Διδασκαλίας – Μάθησης :Από τη Θεωρία στην Πράξη Μαίρη Ιωαννίδου-Κουτσελίνη).
Ο εκπαιδευτικός ενημερώνει τους μαθητές για τις δραστηριότητες και τις οργανώνει μαζί τους. Συντονίζει και ενθαρρύνει τους μαθητές να δουλέψουν διερευνητικά και ομαδικά και τους κάνει να προβληματιστούν ολόπλευρα για το θέμα για να αναπτύξουν κριτική σκέψη, να εμβαθύνουν στην γλωσσική καλλιέργεια και στην καλλιέργεια Ευρωπαϊκής Διάστασης. Επίσης, ο εκπαιδευτικός ανοίγει παράθυρο στα παιδιά για να συνδέσουν τη γνώση τους με τον έξω κόσμο και τις δεξιότητες τους με την κοινωνία και να εκφραστούν δημιουργικά σχετικά με το θέμα, ανοίγοντας ίσως ταυτόχρονα δρόμο για τον επαγγελματικό προσανατολισμό τους. Τέλος, θέτει στόχους μαζί με την τάξη του για θέματα γνωστικά, παιδαγωγικά και σχετικά με τις τεχνολογίες.
Μια τέτοια λειτουργία υποστηρίζεται και διέπεται από το Μοντέλο Διαδικασίας (πορείας)- Process Model του Stenhouse. Σύμφωνα με αυτό ο εκπαιδευτικός δεν είναι δέσμιος αυστηρών στόχων, όπως υπαγορεύει η μπιχεβιοριστική θεωρία. Αντίθετα επιλέγει τις δραστηριότητες σύμφωνα με κάποιες αρχές, όπως:
· Παιδαγωγικοί – μαθησιακοί στόχοι της δραστηριότητας
i. Να εμπλέκονται οι μαθητές σε δραστηριότητες επίλυσης προβλήματος πάνω σε θέματα που έχουν νόημα και είναι προσεγγίσιμα και ενδιαφέροντα.
ii. Να συμμετέχουν ενεργά και εποικοδομητικά στη διερεύνηση και κατανόηση του θέματος- προβλήματος.
iii. Να αλληλεπιδρούν κοινωνικά συνεχώς για να πετύχουν ένα συλλογικό στόχο.
iv. Να αναπτύσσουν μεταγνωστικές δεξιότητες με τη βοήθεια της ανατροφοδότησης από τα σχόλια των άλλων και του αναστοχασμού των δικών τους.
v. Να καταλάβουν τη σημασία της γλώσσας για την επικοινωνία, τη δομή και τις ιδιαιτερότητες της κάθε γλώσσας.
vi. Να καταλάβουν τη σημασία της γλώσσας ως φορέα πολιτισμού και να σεβαστούν τη γλώσσα του κάθε λαού ως πολίτες μιας πολυπολιτισμικής Ευρώπης.
vii. Να συνειδητοποιήσουν ότι ο λόγος δεν είναι ξεκομμένος από το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον και ανάλογα με το γλωσσικό συγκείμενο υιοθετούμε διαφορετικό ύφος.
viii. Να ερμηνεύουν και να παράγουν λόγο μέσα σε διάφορα πλαίσια επικοινωνίας προσαρμοζόμενοι στην περίσταση.
ix. Να καταλάβουν ότι η χρήση των τεχνολογικών μέσων συμβάλλει στη μαθησιακή διεργασία και προσφέρει δικαιότερες εκπαιδευτικές ευκαιρίες.
· Διδακτικοί στόχοι της δραστηριότητας.
o Σχετικά με τις νέες τεχνολογίες
i. Να εξοικειωθούν με την διαχείριση του περιβάλλοντος του Αβακίου, του διαδικτύου και του κειμενογράφου και με τη χρήση σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας.
ii. Να εξασκήσουν τεχνικές επικοινωνίας με το διαδίκτυο και να έρθουν σε επαφή με διάφορα εργαλεία και μορφές γραπτού λόγου και βελτίωση ικανότητας γραφής.
iii. Να εξοικειωθούν με τις συνδυαστικές χρήσεις των σύγχρονων τεχνολογιών.
o Σχετικά με το εισαχθέν γνωστικό αντικείμενο
i. Να εξασκήσουν την κατανόηση τους στην Αγγλική γλώσσα.
ii. Να βελτιώσουν την ικανότητα κατανόησης αγγλικών κειμένων, διαλόγων, ταινιών και λογοτεχνικών έργων.
iii. Να χρησιμοποιήσουν ζωντανό λεξιλόγιο της καθημερινής ζωής και του κόσμου εκτός τάξης.
iv. Να εξασκήσουν ήδη διδαγμένα γραμματικά και γλωσσολογικά φαινόμενα και λεξιλόγιο.
v. Να αποκτήσουν ικανότητα οργάνωσης γραπτού λόγου.
vi. Να κατανοήσουν τον πολιτισμό αγγλόφωνων χωρών και να συγκρίνουν εποικοδομητικά τα γλωσσικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά της Ελληνικής και της Αγγλικής γλώσσας.
vii. Να μάθουν και να εμπεδώσουν σε βάθος τα γλωσσικά φαινόμενα με τη χρήση των πλούσιων μέσων.
Για να πετύχει κανείς τους παραπάνω στόχους, θα πρέπει να έχει προηγουμένως δημιουργήσει ένα κλίμα ομαδικής συνεργασίας, χωρίς κριτική, αλλά με αυτό-αξιολόγηση. Το κλίμα αυτό είναι θετικό για την ενθάρρυνση της συμμετοχής και του ενδιαφέροντος για τη δημιουργία κινήτρων που είναι αναγκαία για τη μάθηση.
5. Ανάλυση της δραστηριότητας
Φάση 1η (5- 7 ώρες)
Στην πρώτη φάση προσπαθούμε να κερδίσουμε την προσοχή των μαθητών και να τους βάλουμε σε σκέψη. Δεν τους αποκαλύπτουμε αμέσως τι θα ακολουθήσει, αλλά τους δίνουμε μια ιδιωματική έκφραση, όπως για παράδειγμα την “nothing ventured, nothing gained”, και τους παροτρύνουμε να κάνουν υποθέσεις για το πώς θα μπορούσε να αποδοθεί στα Ελληνικά. Μετά από διάφορες υποθέσεις και επανατοποθετήσεις οι μαθητές κατακτούν το νόημα της έκφρασης. Τότε, οι μαθητές ενημερώνονται για το project που θα διεκπεραιωθεί και του θέμα του, τη διερεύνηση των ιδιωματικών φράσεων της Αγγλικής και τη σημασία τους, και τον τελικό στόχο, που είναι η δημιουργία του εικονογραφημένου λεξικού με εικόνες που αντικατοπτρίζουν την αισθητική και τα ενδιαφέροντά τους. Το έργο τους μπορεί να παραμείνει στο σχολείο για χρήση από τις επόμενες τάξεις Γνωστοποιείται ότι η εργασία θα λαμβάνει χώρα στην αίθουσα, στο εργαστήριο πληροφορικής (μετά από συνεννόηση με τον υπεύθυνο καθηγητή) και σε χώρους εκτός σχολείου. Στη συνέχεια, περνάμε στο εργαστήριο πληροφορικής για μια γνωριμία με τα εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν. Οι μαθητές μαθαίνουν ότι για τις μεταξύ τους συνεννοήσεις θα χρησιμοποιούν τις εφαρμογές κοινωνικής δικτύωσης που είναι ούτως ή άλλως πολύ δημοφιλείς ανάμεσα στους νέους, και έτσι περιμένουμε να εμπλακούν γνωρίζοντας ότι η σχολική γνώση θα συνδυαστεί με την καθημερινότητά τους.
Η δεύτερη διδακτική ώρα που θα αφιερωθεί σε αυτή τη φάση ξεκινά στην αίθουσα των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Οι μαθητές χωρίζονται σε δυάδες, ώστε να έχουμε μεν συνεργασία, αλλά να είναι και δυνατή η εργασία στον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Προτείνεται οι ομάδες να είναι μικτής ικανότητας ως προς τις επιμέρους δεξιότητες-γλωσσικές, γνώσης Αγγλικών, χειρισμού τεχνολογικών μέσων-, για να επωφελούνται και οι πιο αδύναμοι μαθητές και οι πιο δυνατοί επειδή και οι δυο προσφέρουν κάτι διαφορετικό στην ομάδα τους. Οι ομάδες μπορούν να αλλάζουν κατά τη διάρκεια των φάσεων για να έρθουν τα παιδιά σε επαφή με όσο το δυνατόν περισσότερα άλλα άτομα και να αποκομίσουν όσο το δυνατόν περισσότερες εμπειρίες. Οι ομάδες κάθονται μπροστά σον υπολογιστή και τους παρουσιάζεται το περιβάλλον του Αβακίου, από το οποίο όπως είπαμε θα χρησιμοποιήσουμε από την Παλέτα τους Μισοψημένους Μικρόκοσμους για τη γλώσσα, Αριάδνη και Παροιμίες. Δεν τους δίνονται εξηγήσεις, αλλά τους επιτρέπεται να το ψάξουν, να το πειράξουν, να «μαστορέψουν», να παίξουν και να εξερευνήσουν τους μικρόκοσμους και πατώντας διάφορα πλήκτρα να ανακαλύψουν μόνοι τους τις λειτουργίες, τη χρήση και τις δυνατότητες του συγκεκριμένου λογισμικού, το ρόλο και τη χρήση των ψηφίδων και να φανταστούν τι μπορούν να κάνουν με αυτά. Αντί λοιπόν να τους δώσουμε έτοιμες οδηγίες τους αφήνουμε να τις καταλάβουν μόνοι τους για να τους γίνει βίωμα και να το εμπεδώσουν.
Έτσι κυλά η δεύτερη ώρα και μέσω της διερεύνησης και της ανακάλυψης και οδηγούμαστε στην τρίτη και τέταρτη, οπότε και μπαίνουμε στη διαδικασία εξερεύνησης όχι μόνο του λογισμικού μας αλλά και των φράσεων που μας ενδιαφέρουν. Ξεκινάμε με το Μικρόκοσμο των Παροιμιών (Εικόνα 1) . Έχουμε ήδη περάσει τις φράσεις που θέλουμε, οπότε οι μαθητές πατώντας έναρξη και ξέρεις τι λέει μια παροιμία; Βλέπουν το ξεκίνημα μιας ιδιωματικής έκφρασης και με τη λίστα επιλέγουν ανάμεσα από διάφορες επιλογές τη συνέχεια της έκφρασης. Όταν βρουν το σωστό αυτό προστίθεται στη συλλογή Παροιμιών. Σιγά- σιγά η συλλογή ολοκληρώνεται, και αποθηκεύεται από κάθε μαθητή για να την κρατήσει και να μπορέσει στον ελεύθερο χρόνο του να αναζητήσει στο διαδίκτυο πιθανές ερμηνείες για τις φράσεις αυτές (Εικόνες2και3) και να διασταυρώσει τα ευρήματά του με τους συμμαθητές του την επόμενη και τελευταία για τη φάση αυτή ώρα όπου ανταλλάσσονται απόψεις και ιδέες ελεύθερα και σταδιακά προετοιμάζονται για την επόμενη φάση.
Εικόνα 1 (Παιχνίδι με παροιμίες)
Εικόνα 2 (μηχανή αναζήτησης Google)
Εικόνα 3 (ιδιωματικό λεξικό άγγλο- αγγλικό online)
Φάση 2η (3- 5 ώρες)
Οι τρεις διδακτικές ώρες της φάσης αυτής μπορούν να αφιερωθούν σε μια ανακαλυπτική εμπειρία στον Μικρόκοσμο της Αριάδνης. Οι ομάδες ανασχηματίζονται και λαμβάνουν θέσεις για να διαπιστώσουν αν τα ευρήματά τους ταυτίζονται με αυτά που είναι εγκατεστημένα στο Μικρόκοσμο. Έχουν την ευκαιρία να οικοδομήσουν ξανά από την αρχή τη γνώση που είχαν οικοδομήσει όσο έπαιζαν το ρόλο του εξερευνητή αλλά και όσο αντάλλασσαν απόψεις μεταξύ τους με το διάλογο και το λόγο (dialogue and discourse). Στην Αριάδνη είναι εγκατεστημένες οι φράσεις που σχηματίστηκαν στην πρώτη φάση στο Μικρόκοσμο των Παροιμιών. Πιέζοντας στο χωρίο εμφανίζεται στο παιδί η φράση ολοκληρωμένη τώρα. Από κάτω βρίσκονται διάφορες μεταφράσεις, όχι όλες σωστές. Τα παιδιά επιλέγουν μια και πατούν επιβεβαίωση. Αν δεν είναι επιθυμητή η επιλογή τους εμφανίζεται η επιλογή ξαναπροσπάθησε, και τα παιδιά προσπαθούν όσες φορές είναι ανάγκη. Το λάθος δεν αντιμετωπίζεται ως κάτι κακό, απεναντίας είναι αναπόσπαστο μέρος της διαδικασίας της μάθησης και εργαλείο που μας οδηγεί στη λύση του προβλήματος μέσω πειραματισμού. Όταν τα παιδιά βρίσκουν τη σωστή απόδοση ένας από τους δυο συνεργάτες της ομάδας αναλαμβάνει να την καταγράψει στο word και στη συνέχεια επιλέγουν νέο χωρίο. (Εικόνα 4).
Εικόνα 4 ( το περιβάλλον της Αριάδνης)
Οι μαθητές θα οργανώσουν στο word τη συλλογή με τις αντιστοιχίες που θα βρουν δοκιμάζοντας διάφορους τρόπους οργάνωσης, πειραματιζόμενοι ξανά και ξανά, χάρη στις δυνατότητες επανεγγραφής σε μικρό χρόνο που προσφέρει το περιβάλλον του Office Word. Θα καταλήξουν σε συμπεράσματα όπως;
When in Rome do as the Romans do
Εις μια χώρα που κουτσαίνουν όλοι, κάμνει χρεία να κουτσαίνεις κι εσύ
One good turn deserves another
Η χάρη θέλει αντίχαρη και πάντα χάρη να ‘ναι
Bite the hand that feeds one
Θρέψε λύκο το χειμώνα να σε φάει το καλοκαίρι
Dog does not eat dog
Κόρακας κοράκου μάτι δε βγάζει
There’s more ways than to skin/ kill a cat
Το καλό το παλικάρι ξέρει κι άλλο μονοπάτι
Can’t teach an old dog new tricks
Τώρα στα γεράματα μάθε γέρο γράμματα
People who live in glass houses should not throw stones
Στο σπίτι του κρεμασμένου δε μιλάνε για σχοινί
Κλπ.
Φάση 3η (4-6 ώρες)
Η τρίτη φάση ξεκινά στην αίθουσα των μαθητών όπου όλοι οι μαθητές συνεργάζονται μαζί. Είναι σημαντικό να έχουμε βεβαιωθεί ότι επιτυγχάνεται αυθεντική και ειλικρινής συνεργασία (collaboration) και όχι απλή συνεταιριστική εργασία (cooperation). Η διαφορά είναι καίριας σημασίας καθώς η συνεργασία μόνο μας προσφέρει ανάπτυξη της αλληλεξάρτησης και βοηθά τους μαθητές να αναπτύσσουν επαγγελματική συμπεριφορά που θα τους χρειαστεί στο μέλλον. Βελτιώνει τον αυτοσεβασμό και την εκτίμηση του σχολείου
και έτσι εξασφαλίζει ψυχική υγεία, βοηθώντας τους μαθητές να αναπτύσσουν θετικές σχέσεις αλληλεπίδρασης. Αναπτύσσει κοινωνικές δεξιότητες και δεξιότητες επικοινωνίας που είναι χρήσιμες για την κοινωνία και βελτιώνει τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών, κυρίως επειδή οι ομάδες παρέχουν ένα ακαδημαϊκό και προσωπικό σύστημα υποστήριξης των μελών τους. Αναπτύσσονται οι αντανακλαστικές και μεταγνωστικές ικανότητες του μαθητή καθώς εκείνος προσπαθεί να διευκρινίσει, να εξηγήσει και να δικαιολογήσει τη γνώμη του σε σχέση με τους άλλους μαθητές. Προωθείται σε μεγαλύτερο βαθμό η ικανότητα κριτικής σκέψης και έτσι τα γνωστικά αποτελέσματα που προκύπτουν ενισχύουν όχι μόνο την βραχυπρόθεσμη αλλά και την μακροπρόθεσμη μνήμη. Ο μαθητής μαθαίνει να βλέπει ένα ζήτημα από διάφορες πλευρές, αφού ακούει και άλλες γνώμες. Βοηθά τον μαθητή να διαμορφώσει θετικές στάσεις απέναντι σε διάφορες θεματικές περιοχές που μελετώνται και τέλος ευνοεί την επιτυχία πιο υψηλών στόχων και τη μεγαλύτερη παραγωγικότητα μάθησης.
Υπέρμαχοι της συνεργατικής μάθησης υπήρξαν άλλωστε ο Vygotsky (κοινωνική ανάπτυξη) και ο Bandura (με τις θεωρίες του για την κοινωνική μάθηση, τη μοντελοποίηση, τη μίμηση προτύπου, την αυτό-αποτελεσματικότητα).
Κι εμείς προσπαθούμε να δημιουργήσουμε ένα τέτοιο περιβάλλον στην τάξη μας όπου όλοι οι μαθητές παρουσιάζουν αυτά που έχουν συγκεντρώσει ως τώρα και επιδιώκουν να τα ξεκαθαρίσουν- ώστε να μην υπάρχουν επαναλήψεις του ίδιου αντικειμένου-, και στη συνέχεια να τα ταξινομήσουν αλφαβητικά για να αρχίσει σταδιακά να διαμορφώνεται η μορφή του λεξικού.
Ο εκπαιδευτικός τώρα ενθαρρύνει τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά και να αυτό-αξιολογούνται- όχι να κατακρίνονται. Προωθούνται οι κοινωνικές δεξιότητες του σεβασμού της γνώμης του άλλου, της υπευθυνότητας και του διαλόγου.
Τα παιδιά συζητούν για το πώς πρέπει να δράσουν για να πετύχουν τους στόχους τους και ο εκπαιδευτικός δεν επεμβαίνει, εκτός αν χαθεί ο έλεγχος, οπότε διαμεσολαβεί κριτικά και σύμφωνα με την ιδέα της διαλογικής- απελευθερωτικής εκπαίδευσης του Freire, παίρνει μια θέση ανάμεσα στους μαθητές και το γνωστικό αντικείμενο και με ερωτήσεις, επεξηγήσεις, ερμηνείες και ανατροφοδότηση βοηθά το μαθητή να προχωρήσει και να μάθει.
Στο κλίμα που έχουμε δημιουργήσει αυτή τη στιγμή μπορεί να προκληθεί αβεβαιότητα (Edgar Morrin, Οι Επτά Γνώσεις- Κλειδιά για την Παιδεία του Μέλλοντος), η οποία είναι ένα θεμελιώδες χαρακτηριστικό της γνώσης. Μια κατάσταση όμως με αμφιβολία, αβεβαιότητα, σύγχυση, είναι μια κατάσταση προβληματισμού, η οποία πυροδοτεί τη σκέψη, και έχουμε από τα παιδιά διατύπωση κάποιων υποθέσεων των οποίων οι ορθότητα εξετάζεται και έχουμε μια διερευνητική διαδικασία για να φτάσουμε στη γνώση, μέσω και σύγκρουσης μεταξύ των άλλων η οποία σε ορισμένες συνθήκες σύμφωνα με τον John Dewey, είναι σημείο εκκίνησης της σκέψης, αλλά και με τον Piaget, η σύγκρουση είναι κινητήρια δύναμη της γνωστικής ανάπτυξης. Μέσα από τη γνωστική σύγκρουση στην οποία συμμετέχουν οι μαθητές μας τώρα έχουμε αναδιοργάνωση των ιδεών των μαθητών και νέα οργάνωση των σκέψεων τους.
Μια φαινομενική αταξία που ίσως γίνει εμφανή στο στάδιο αυτό λοιπόν, δεν είναι περιττή ή τυχαία. Είναι βασισμένη σε μια θεμελιώδη πλευρά της θεωρίας του χάους, σύμφωνα με την οποία η τάξη μπορεί να εμφανιστεί μέσα από την αταξία. Η τάξη και η οργάνωση δεν επιβάλλονται στους μαθητές από τον καθηγητή ή το Αναλυτικό Πρόγραμμα («άνωθεν»), αλλά «αναδύονται» μέσα από τις εμπειρίες των μαθητών. Οι μαθητές αλληλεπιδρούν και διερευνούν, δεν ακολουθούν μια γραμμική πορεία, αλλά παίρνουν ρίσκο και συμμετέχοντας σε αυτήν την δραστηριότητα έχουν την ευκαιρία να φτάσουν σε ένα διαφορετικό σημείο από αυτό που βρίσκονταν όταν ξεκίνησαν τη συζήτηση, περνώντας από στάδια ανισορροπίας και όχι προβλεψιμότητας, αφού μια κατάσταση προβληματισμού εμπεριέχει τέτοια στοιχεία αβεβαιότητας και σύγχυσης. Με τα παραπάνω λεγόμενα δεν εννοείται ότι δε θα υπάρχει κανένα είδος οργάνωσης και καθοδήγησης. Για τους λίγο μεγαλύτερους (16- 17 ετών) από μικρά παιδιά μαθητές μας, χρειάζεται μια στοιχειώδη οργάνωση αρκεί να επιτρέπει την εξέλιξη του βιώματος της αμφιβολίας και του προβληματισμού. Οι μαθητές, δηλαδή, θέλουμε να βιώσουν την αίσθηση της πρόκλησης, αλλά μέχρι το σημείο που συνειδητοποιούν ακόμη την προβληματική κατάσταση στην οποία εμπλέκονται.
Φάση 4η (5- 7 ώρες)
Μέχρι τώρα έχει ολοκληρωθεί η ταξινόμηση και οι μαθητές έχουν κατακτήσει σε μεγάλο βαθμό το αντικείμενο, αφού έχουν προβληματιστεί, διερευνήσει και εμπλακεί στη διαδικασία αυτή. Κάτι επιπλέον όμως που μπορεί να προκαλέσει μεγαλύτερη συναισθηματική εμπλοκή και διέγερση της φαντασίας ώστε οι μαθητές να κάνουν το αντικείμενο δικό τους, και παράλληλα να το δουν και από άλλο πρίσμα με διαφορετικές αναπαραστάσεις και να το βιώσουν και από μια εναλλακτική σκοπιά, είναι η φάση της καλλιτεχνικής δημιουργίας που θα πραγματοποιηθεί τώρα.
Επειδή όμως η εικαστική έκφραση δεν αντικατοπτρίζεται σε όλους τους τύπους νοημοσύνης και σε όλα τα μαθησιακά στιλ, η τάξη θα χωριστεί σε δυο ομάδες, η μια από τις οποίες αναλαμβάνει το ρόλο των ζωγράφων, και η άλλη των κριτικών τέχνης, που προτείνουν καινούριες ιδέες, σχολιάζουν. Οι ομάδες μας περνούν τις ώρες τους δημιουργώντας στο εργαστήριο των υπολογιστών και στη συνέχεια επιλέγουν τα πιο χαρακτηριστικά και κατάλληλα σχέδια για την περίπτωση.
Έτσι σχηματίζουν αναμνήσεις και αναπαραστάσεις πραγματικών καταστάσεων και χειραφετούνται από τη συνήθη αυστηρότητα και δυσκαμψία του Αναλυτικού Προγράμματος. Αυτή η διαδικασία είναι διαφωτιστική και για τον καθηγητή που παρατηρεί ότι στις εικόνες των παιδιών αντικατοπτρίζονται κοινωνικές αξίες, πεποιθήσεις και κουλτούρα. Περιμένουμε να προκύψουν εικόνες όπως οι παρακάτω:
(Για την έκφραση: It’s raining cats and dogs)
(Για την έκφραση: Put your money where your mouth is)
(Για την έκφραση: Put a hex on my head)
(Για την έκφραση: Pull a few strings)
(Για την έκφραση: Curiosity killed the cat)
Σε αυτή τη φάση πέρα από τη δημιουργία στον ηλεκτρονικό υπολογιστή οι μαθητές θα χρειαστεί να γίνουν μέλη της ομάδας συζήτησης και σε ώρες εκτός σχολείου, αν όχι σε πραγματικό περιβάλλον, σε εικονικό που μας παρέχεται με εφαρμογές chat του msn ή του facebook ή με email. Η αλληλεπίδραση θα γίνει πιο έντονη γιατί εκτός από τις ώρες που θα περάσουν στο εργαστήριο του σχολείου θα επικοινωνούν και στο δικό τους χρόνο όσο συχνά χρειαστεί, σύγχρονα ή ασύγχρονα, για την προώθηση της συνεργατικής τους δραστηριότητας, που είναι πια συγκεκριμένη.
Η εργασία από απόσταση τώρα βοηθά όλους να δουλέψουν στο δικό τους ρυθμό για την προώθηση του κοινού στόχου. Μπορούν να μιλήσουν όλοι οι μαθητές ανά πάσα στιγμή, καθώς μόλις έχουν μια ιδέα μπορούν απλά να την γράψουν και να τη στείλουν στους συμμαθητές με το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, ή αν συναντήσουν κάτι που θεωρούν χρησιμοποιήσιμο και ενδιαφέρον σερφάροντας στο διαδίκτυο μπορούν να το μοιραστούν αμέσως με τα άλλα μέλη της ομάδας τους.
Ακόμα και οι μαθητές χαμηλών τόνων που είναι πιο ντροπαλοί και ίσως δυσκολεύονται να εκφραστούν στις συζητήσεις πρόσωπο με πρόσωπο, τώρα με την ασφάλεια που τους παρέχει η οθόνη του υπολογιστή μπορούν κι αυτοί να πάρουν το λόγο και έτσι να συμμετέχουν όλοι ισότιμα και δημοκρατικά σε αυτή τη διαδικασία. Επιπρόσθετα, με την εργασία από το σπίτι με την τεχνολογία αναπτύσσουν και άλλες ικανότητες, όπως η κριτική σκέψη πάνω στην αναζήτηση των πληροφοριών και ο τρόπος με τον οποίο θα παρουσιάσουν την αποκτηθείσα πληροφορία στους υπολοίπους, ο διάλογος πάνω σ’ αυτή που οδηγεί σε αυτό-αξιολόγηση, αξιοποίηση του λάθους και προσαρμοστικότητα. Στο τέλος, όλες οι φράσεις αποκτούν από μια εικόνα που τις αναπαριστά.
Φάση 5η (3- 5 ώρες)
Για την ολοκλήρωση του σεναρίου με το πέρας της πέμπτης και τελευταίας φάσης, οι μαθητές συγκεντρώνονται όλοι μαζί στην αίθουσα που κάνουν μάθημα και βλέπουν τη δουλειά που έχουν κάνει μέχρι τώρα. Την πρώτη διδακτική ώρα βλέπουν το σύνολο του έργου τους και μπορεί ο κάθε μαθητής να προτείνει κάποιες διορθώσεις οι οποίες και γίνονται αν κριθούν απαραίτητες από το σύνολο της τάξης. Την επόμενη ώρα που συναντιέται η τάξη συζητούν για τους στόχους τους οποίους πιστεύουν ότι πέτυχαν διεκπεραιώνοντας το σενάριο αυτό. Πρόκειται για μια αποτίμηση και αξιολόγηση που κάνουν οι μαθητές στη δουλειά τους τώρα που είναι ολοκληρωμένη. Μπορούμε να φτιάξουμε ένα πινακάκι (βλέπε πίνακας 1) στον πίνακα όπου θα χωρίζεται σε στήλες για τα εργαλεία, τους τρόπους εργασίας, τα προβλήματα, τα ευχάριστα σημεία και τις ανατροπές που προέκυψαν. Κάτω από το καθένα όλοι οι μαθητές μπορούν να σηκωθούν και να συμπληρώσουν ένα στοιχείο ανάλογα με τη δική τους εμπειρία και οπτική.
Εργαλείο που χρησιμοποιήσαμε
Τρόπος εργασίας
Πρόβλημα/ αρνητικό σημείο
Ευχάριστο σημείο/ έκπληξη
Απρόσμενη ανακάλυψη/ ανατροπή
Ηλεκτρονικό ταχυδρομείο
Συνεργασία από απόσταση
Δυσκολία για όσους δεν έχουν πρόσβαση
Συμμετοχή και συνήθως σιωπηλών μαθητών
Σπουδαία συμβολή ασύγχρονης επικοινωνίας
…
…
…
…
…
Πίνακας 1 (παράδειγμα πίνακα όπου συνοψίζεται η εργασία, και πιθανές απαντήσεις)
Η αξιολόγηση του σεναρίου βασίζεται στην αποτελεσματική και συλλογική εμπλοκή όλων των μαθητών. Πρέπει να έχει δημιουργηθεί ένα κλίμα ανατροφοδότησης στο οποίο οι συμμετέχοντες να μπορούν να συνειδητοποιήσουν ότι όταν δρουν συλλογικά, διερευνούν τα προβλήματα, δημιουργούν και κρίνουν εποικοδομητικά το δημιούργημά τους, έχουν καλύτερες επιδόσεις και εποικοδομούν τη γνώση σε υψηλότερα επίπεδα με ωριμότερο τρόπο.
6. Επέκταση της δραστηριότητας.
Αυτό το σενάριο μπορεί να επεκταθεί με την ανάρτηση του λεξικού που δημιούργησαν οι μαθητές σε ιστοσελίδα που θα δημιουργήσουν στο διαδίκτυο. Με τη βοήθεια και τη συνεργασία του καθηγητή της Πληροφορικής στο εργαστήριο υπολογιστών οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν ένα blog στο οποίο θα υπάρχει δημοσιοποιημένη η δουλειά τους και θα μπορούν να την επισκέπτονται μαθητές και εκπαιδευτικοί από όλα τα σχολεία της χώρας, αλλά και από το εξωτερικό- ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα έχει αν σχολιάσουν παιδιά των οποίων μητρική γλώσσα είναι η Αγγλική (native speakers), και ο καθένας θα είναι ελεύθερος να σχολιάσει, να προτείνει και άλλες ιδέες, να παραπέμψει σε πηγές. Οι μαθητές θα νιώθουν υπεύθυνοι και περήφανοι με τη δημοσίευση της δουλειάς τους.
Αν προχωρήσει η εργασία ακόμα πιο πέρα, οι μαθητές μπορούν να αναρτήσουν στη σελίδα τους πέρα από το τελικό προϊόν, ασκήσεις που θα φτιάξουν οι ίδιοι για άλλους μαθητές που ενδιαφέρονται για το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο. Οι ασκήσεις αυτές μπορούν να δημιουργηθούν στους Μικρόκοσμους των Παροιμιών και της Αριάδνης που χρησιμοποίησαν και οι ίδιοι οι μαθητές στο αρχικό στάδιο του σεναρίου, μόνο που αυτή τη φορά οι μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα να δημιουργήσουν οι ίδιοι τις επιλογές ανάμεσα στις οποίες μια είναι σωστή και οι άλλες λανθασμένες, επειδή ακόμη και για να δημιουργήσουν τις λανθασμένες απαντήσεις εξασκούνται και σκέφτονται, αφού οι απαντήσεις αυτές δε σχεδιάζονται τυχαία, αλλά με στρατηγική.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αδάμ Αδάμ, 2003, Η Μαγική Γλώσσα των Ελλήνων, Αθήνα, Γεωργιάδης.
Ιωαννίδου- Κουτσελίνη Μαίρη, Διαφοροποίηση Διδασκαλίας – Μάθησης :Από τη Θεωρία στην Πράξη
Κυνηγός Χρόνης, H Ευκαιρία που δεν Πρέπει να Χαθεί:
H Υπολογιστική Τεχνολογία ως Εργαλείο Έκφρασης και Διερεύνησης στη Γενική Παιδεία. “Προοπτικές για μια Νέα Πολιτική στην Ελληνική Εκπαίδευση”, Επιμέλεια: A. Kαζαμίας, M. Kασσωτάκης
Κυνηγός Χρόνης, 2006, Το Μάθημα της Διερεύνησης, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Κυνηγός Χρόνης, 2002, Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα, Αθήνα, Καστανιώτης.
Ράπτης, Α.- Ράπτη Α., 2003, Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορικής, Αθήνα, Α.Ράπτης
Φλουρής Γιώργος, Αρχιτεκτονική της Νόησης και της Διδασκαλίας Προς ένα Διδακτικό Σύστημα στο Η Εξέλιξη της Διδακτικής Επιστημολογική Θεώρηση, 2006, Ματσαγγούρας Ηλίας, Αθήνα, Παιδαγωγική Σειρά GUTENBERG.
Φλουρής, Γιώργος, 2005, Εγκέφαλος, Μάθηση, Νοημοσύνη και Εκπαίδευση, στο Επιστήμες Αγωγής, τ. 2., Ρέθυμνο, σ.σ. 7-32
Χατζηγεωργίου Γιάννης, 2001, Γνώθι το Curriculum, Ατραπός.
Χατζηγεωργίου Γιάννης, 2003, Πρόταση για ένα Σύγχρονο Αναλυτικό Πρόγραμμα, μια Ολιστική- οικολογική Προοπτική, Ατραπός.
Bales, R. F., 1950, Interaction Process Analysis: A Method for the Study of Small Groups, Reading, Mars: Addison Wesley.
Bandura A., 1977, Social Learning Theory, London, Prentice Hall International
Gardner, H. 1993, Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New York, Basic Books.
Goldenberg E. Paul 1999, «Κανόνες τέχνη και μαστοριά στο σχεδιασμό προγράμματος σπουδών. Η περίπτωση της συνδεδεμένης (connected) γεωμετρίας.», International Journal of Computers for Mathematical Learning
Scardamalia, M. & Bereiter, C., 1994, Computer Support for knowledge Building Communities, The Journal of the Learning Sciences
Pictures by: www.idiomsbykids.com
ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ
ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ-ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ-ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
«ΘΕΩΡΙΑ, ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ»
ΘΕΜΑ: ΕΝΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΕΙΚΟΝΟΓΡΑΦΗΜΕΝΟΥ ΛΕΞΙΚΟΥ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΙΩΝ ΙΔΙΩΜΑΤΙΚΩΝ ΦΡΑΣΕΩΝ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ.
ΜΑΘΗΜΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΜΑΘΗΜΑ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ
ΔΙΔΑΣΚΩΝ: κος ΧΡΟΝΗΣ ΚΥΝΗΓΟΣ
ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: ΣΠΙΝΟΥ ΕΛΕΝΗ, Α.Μ. 211026, Α’ ΕΞΑΜΗΝΟ
ΑΘΗΝΑ, ΜΑΡΤΙΟΣ 2011
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
- Τίτλος, Ταυτότητα Σεναρίου, Σκεπτικό της Δραστηριότητας:
- Προστιθέμενη Αξία 4
- Γνωστικά- Διδακτικά Προβλήματα 5
- Πλαίσιο Εφαρμογής: Σε ποιούς Απευθύνεται, Χρόνος Υλοποίησης,
5. Προαπαιτούμενες Γνώσεις Μαθητών, Απαιτούμενα Βοηθητικά Υλικά και Εργαλεία 8
6. Κοινωνική Ενορχήστρωση της Τάξης 9
7. Παιδαγωγικοί- μαθησιακοί Στόχοι της Δραστηριότητας 12
8. Διδακτικοί στόχοι της Δραστηριότητας 13
9. Ανάλυση της Δραστηριότητας 14
10. Επέκταση της Δραστηριότητας 25
11. Βιβλιογραφία 26
1.Τίτλος: “Nothing ventured, nothing gained”
2. Ταυτότητατουσεναρίου
- Συγγραφέας: Σπίνου Ελένη
- Γνωστική περιοχή: Αγγλικά
- Θέμα:
- Κατανόηση ιδιωματικών φράσεων της Αγγλικής(π.χ. Nothing ventured, nothing gained).
- Δημιουργία εικόνων για την καλύτερη εμπέδωσή τους.
- Συνεργασία για τη δημιουργία εικονογραφημένου λεξικού με τα άνωθι περιεχόμενα.
3. Σκεπτικό της δραστηριότητας.
· Καινοτομίες
Το σενάριο αυτό αποτελεί μια πρόταση για τη δημιουργία ενός εικονογραφημένου λεξικού εννοιολογικών αντιστοιχιών Αγγλικής και Ελληνικής. Το λεξικό θα περιλαμβάνει ιδιωματικές εκφράσεις της Αγγλικής και την Ελληνική αντίστοιχη έκφραση για κάθε μια, αφού οι μαθητές την ανακαλύψουν με τη βοήθεια των μικρόκοσμων της Παλέτας, Αριάδνη και Παροιμίες από το Αβάκιο. Μετά τη διερεύνηση με τα εργαλεία αυτά, οι μαθητές προχωρούν σε συνεργασία για την ταξινόμηση των αντιστοιχιών και τη δημιουργία μιας εικόνας για την κάθε έκφραση, η οποία θα είναι παραστατική και αντιπροσωπευτική του νοήματος και μπορεί να αναπαρασταθεί και με χιουμοριστικό τρόπο ή cartoons- όπως είπε ο Einstein η φαντασία είναι πιο σημαντική από τη γνώση. Άλλωστε, η παραστατικότητα των εκφράσεων διεγείρει τη φαντασία των παιδιών και μπορεί να τα διασκεδάσει, να τους δώσει την ευκαιρία να κάνουν το αντικείμενο «δικό τους» αναπαριστώντας το ώστε να μπορούν να εμπλακούν και οι ίδιοι. Παράλληλα, η εικονογράφηση μπορεί να συγκινήσει μαθητές με διαφορετικούς τύπους νοημοσύνης και ο εκπαιδευτικός με την εφαρμογή αυτή βελτιώνει κίνητρα, επιδόσεις, αυτοπεποίθηση. Τα γνωστικά- μαθησιακά στιλ αναγνωρίζονται, γίνονται σεβαστά και συστηματοποιούνται. Σύμφωνα με τη θεωρία του Gardner, άλλωστε, για τους πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης μπορούμε να πετύχουμε αναθεώρηση του Αναλυτικού Προγράμματος., των διδακτικών προσεγγίσεων και των συνολικών εκπαιδευτικών πρακτικών καθώς ο διδάσκων μπορεί να προσαρμόσει και να πλάσει το Α.Π. ώστε να καλύπτει τις ανάγκες , τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και οι τελευταίοι να οδεύσουν προς την αυτοπραγμάτωση τους (Φλουρής, Γ. (2005). Εγκέφαλος, Μάθηση, Νοημοσύνη και Εκπαίδευση, στο Επιστήμες Αγωγής, τ. 2., Ρέθυμνο, σ.σ. 7-32).
- Προστιθέμενη αξία
Ακόμη, η συμβατική εκμάθηση της ξένης γλώσσας και η αποστήθιση μπορεί να αποθαρρύνει τους μαθητές. Με τη χρήση όμως των τεχνολογικών εργαλείων συμβαίνει το αντίθετο. Επίσης, εφόσον μιλάμε για νοήματα, είναι προτιμότερο να αφήσουμε στην άκρη την αυστηρή μετάφραση λέξης προς λέξη γιατί κρύβει τον κίνδυνο το νόημα να διαστρεβλωθεί ή και να χαθεί τελείως. Για το λόγο αυτό, είναι προτιμότερο να ψάξουμε για εννοιολογικές αντιστοιχίες ανάμεσα στις δυο γλώσσες- τη δική μας και αυτή που έχουμε στόχο να μάθουμε.
Θα είναι μια ευχάριστη έκπληξη η διαπίστωση ότι υπάρχουν πολλές εκφράσεις που χρησιμοποιούνται με τον ίδιο τρόπο και αποδίδονται με τα ίδια λόγια και στις δυο γλώσσες: αυτό μπορεί να κάνει τους μαθητές να νιώσουν πιο κοντά στον ξένο πολιτισμό και να νιώσουν ότι αυτά που μας ενώνουν είναι πιο πολλά από αυτά που μας χωρίζουν. Οι περιπτώσεις που οι αντιστοιχίες αποδίδονται με αρκετά διαφορετικά λεκτικά σύνολα μπορούν να αποτελέσουν εφαλτήριο για την κατανόηση των διαφορετικών σκέψεων. Έτσι προωθούνται νέα μαθησιακά αποτελέσματα, όπως η ανάπτυξη του ενεργού Ευρωπαίου Πολίτη, με συναίσθηση και συμβίωση σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία γνώσης και δια βίου μάθησης με κίνητρα μάθησης, ανεξάρτητη μάθηση, κριτική επεξεργασία πληροφοριών, τεχνολογικό αλφαβητισμό, δημιουργικότητα και καινοτομίες, λύση προβλημάτων, επιχειρησιακό πνεύμα, επικοινωνία, πολιτισμική γνωριμία και εκτίμηση. (Σύμφωνα με Το Προφίλ Του Ευρωπαίου Εκπαιδευτικού, European Commission, WG.I 1/06/2004).
Επιπλέον, οι μαθητές με τη χρήση των ψηφιακών εργαλείων έχουν τη δυνατότητα να μαθαίνουν και να σκέφτονται στο δικό τους χρόνο ανάλογα με το μαθησιακό τους στιλ, να σκέφτονται πριν απαντήσουν χωρίς να νιώθουν πίεση, όπως συμβαίνει στην μετωπική διδασκαλία πρόσωπο με πρόσωπο. Μπορούν να επεξεργάζονται ξανά και ξανά τη δουλειά τους, κάτι που θα ήταν χρονοβόρο με συμβατικά μέσα. Εξάλλου, ο κάθε μαθητής δε γνωρίζει τα ίδια με τους άλλους, ή δε σκέφτεται στην ίδια ταχύτητα, οπότε μέσα στην τάξη υπάρχει ανταγωνισμός και άνισες ευκαιρίες, κάτι που αποφεύγεται με την ασύγχρονη επικοινωνία που προσφέρουν οι τεχνολογίες, όπου όλοι μπορούν να πάρουν το λόγο οποιαδήποτε στιγμή.
- Γνωστικά- διδακτικά προβλήματα
Στον τομέα των ξένων γλωσσών υπάρχει το επιπρόσθετο πρόβλημα χαρακτηρισμού τους ως «η ώρα του παιδιού», επειδή η αυστηρή τήρηση του επίσημου Α.Π., συνεπάγεται αφενός για τους μαθητές, εκμάθηση στοιχείων της γλώσσας που δε θα τους φανούν χρήσιμα εκτός τάξης και αφετέρου για τον εκπαιδευτικό δέσμευση και έλλειψη παροχής μηχανισμών για την οικοδόμηση γνώσης από τους μαθητές. Ειδικότερα σχετικά με την εκμάθηση ιδιωματικών εκφράσεων, παρόλο που έχει γίνει προσπάθεια ένταξής τους στην ύλη των μαθητών και έχει αναδειχθεί η σημασία τους τα τελευταία χρόνια, η προσπάθεια περιορίζεται σε παραδοσιακές μεθόδους και στους μαθητές επιβάλλεται η αποστήθισή τους με αποτέλεσμα να μην υπάρχει εμπλοκή, που είναι κινητήριος μοχλός μάθησης. Η πραγματική μάθηση έρχεται ενεργή και αυτόβουλη συμμετοχή του ατόμου στη δόμηση της γνώσης (Piaget, 1975). Συνεπώς οι εφαρμοζόμενες μέθοδοι πρέπει να στοχεύουν στο να ενεργοποιήσουν στους μαθητές τέτοιες νοητικές διεργασίες ώστε να οδηγούνται στη μάθηση επαγωγικά, και όχι να τους μεταδίδεται η γνώση έτοιμη (Soloway, 1994, Balacheff, 1991).
Όταν μελετάμε ένα αντικείμενο, σχηματίζουμε στο μυαλό μας ένα νοητικό μοντέλο, ένα μοντέλο δηλαδή του συγκεκριμένου αντικειμένου (Jonson- Laird, 1983, Anderson, 1983). Αυτό το νοητικό μοντέλο μπορεί να είναι και το γενικευμένο μοντέλο μάθησης που πραγματοποιείται σε κάθε περίπτωση και χαρακτηρίζει τον προσωπικό τρόπο μάθησης του καθενός, είτε ο εμπλεκόμενος στη μάθηση το κάνει συνειδητά, είτε μηχανικά. Τα νοητικά μοντέλα των μαθητών μπορεί να εξελιχθούν με τη χρήση του υπολογιστή, καθώς αυτός παρέχει πληροφορίες χρήσιμες για το μαθητή.
Βέβαια, η διαδικασία αυτή μπορεί να μην είναι ολοκληρωμένη επειδή ο υπολογιστής δεν κατανοεί πως σκέφτεται ο μαθητής. Ωστόσο, μπορεί να συμβεί το αντίστροφο. Δηλαδή, αντί ο υπολογιστής να διδάξει κάτι στο μαθητή, ο μαθητής μέσω της έκφρασης και του πειραματισμού να «διδάξει» στον υπολογιστή να εκτελεί κάτι. Για να μάθει λοιπόν στο μηχάνημα να σκέφτεται, πρέπει να καταλάβει σε βάθος πως σκέφτεται ο ίδιος. (Papert, 1980, Harel & Papert, 1991).
Το λάθος αποποινικοποιείται αφού οδηγεί με την ανατροφοδότηση σε μετασχηματισμό των ιδεών των μαθητών. Οι σκέψεις τους απεικονίζονται και ο διδάσκων μπορεί να τις βλέπει και να τις κατανοεί και αν χρειάζεται να προσφέρει βοήθεια για κίνηση στη σωστή κατεύθυνση. Έτσι, το παιδί μπορεί να κατασκευάσει κάτι στο οποίο αργότερα θα βασισθεί για να κατασκευάσει κάτι πιο σύνθετο (Papert, 1993). Σταδιακά, κατασκευάζει όλο και πιο σύνθετες εντολές (scaffolding) και εξελίσσει την αφαιρετική του σκέψη (Papert, 1980, Soloway, 1991, Harel & Papert, 1991).
Ανάλογα με το είδος του λογισμικού που χρησιμοποιείται, ο μαθητής μπορεί να υλοποιήσει στοιχεία της σκέψης του και να τα υποστηρίξει με διάφορες τακτικές για να οδηγηθεί στη γνώση. Όταν ο μαθητής βλέπει ότι η τεχνολογία που χρησιμοποιεί αντιδρά λογικά στις ενέργειές του, σιγά- σιγά αναπτύσσει ικανότητες αυτενέργειας και τη χρησιμοποιεί ως μέσο δημιουργικής ανάδρασης στη διαδικασία απόκτησης της γνώσης. «Για να είναι καλά οργανωμένη αυτή η γνώση, πρέπει να κτίζεται κατάλληλα και αυτό το σκοπό εξυπηρετεί η δομιστική αντίληψη της μάθησης» (Piaget, 1969,1975, Kynigos et al, 1995).
4. Πλαίσιο εφαρμογής
· Σε ποιους απευθύνεται
Το σενάριο απευθύνεται σε μαθητές της Α’ Λυκείου, μπορεί, ωστόσο, να πραγματοποιηθεί και σε λίγο μεγαλύτερη ή μικρότερη τάξη, ανάλογα με τις δυνατότητες και το επίπεδο των μαθητών.
· Χρόνος υλοποίησης
Τρεις μήνες (μπορούν να αφιερωθούν 20 διδακτικές ώρες στο πλαίσιο του σχολείου, αλλά και κάποιες ώρες για εργασία εκτός σχολείου). Το μάθημα μπορεί να υπερβεί τον ωριαίο σχεδιασμό και τον αυστηρό χώρο της τάξης προκειμένου να επιτευχθεί ο διδακτικός στόχος. Μπορούν να αφιερωθούν και περισσότερες ώρες αν κριθεί απαραίτητο, όπως για παράδειγμα δύο επιπλέον ώρες σε κάθε φάση και να φτάσουν συνολικά τις 28.
· Χώρος υλοποίησης
Μέρος της δραστηριότητας μπορεί να πραγματοποιηθεί στη σχολική τάξη, μεγάλο μέρος όμως λαμβάνει χώρα και στο εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών του σχολείου, αφού η χρήση ψηφιακών τεχνολογιών είναι κρίσιμη για τη διεκπεραίωσή της. Παράλληλα, οι μαθητές θα εργαστούν και στο δικό τους χώρο, είτε αυτός είναι ο χώρος του σπιτιού τους, είτε κάποιος άλλος που τους εξασφαλίζει πρόσβαση σε ηλεκτρονικό υπολογιστή και διαδίκτυο για την κάλυψη των αναγκών του project και της μεταξύ των μαθητών σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας.
· Προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών
Οι μαθητές πρέπει να έχουν ήδη εξοικειωθεί με τα εργαλεία που θα χρησιμοποιήσουν προκειμένου να διεξάγουν τις δραστηριότητες του σεναρίου και να εκπληρώσουν τους στόχους του. Πρέπει να έχουν γνωρίσει το περιβάλλον του Microsoft Office, από το οποίο θα χρησιμοποιήσουν το Word (και θα εξασκηθούν στις διάφορες μορφές γραπτής έκφρασης: κείμενα, σημειώσεις, τίτλοι) και τη Ζωγραφική. Ακόμη χρήσιμο θα ήταν να γνωρίζουν τις βασικές λειτουργίες του διαδικτύου και τη χρήση του Internet Explorer και διάφορες εφαρμογές κοινωνικής δικτύωσης και τη λειτουργία του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Τέλος, οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν τους μικρόκοσμους του Αβακίου, καθώς αυτοί θα χρησιμοποιηθούν σε μεγάλο μέρος του σεναρίου.
· Απαιτούμενα βοηθητικά υλικά και εργαλεία
Απαραίτητοι είναι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές στους οποίους θα είναι εγκατεστημένο το Αβάκιο και θα έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο για την κάλυψη των αναγκών επικοινωνίας στο χρόνο μετά το σχολείο. Επομένως, οι Η/Υ χρειάζονται και χρησιμοποιούνται και στο χώρο του σχολείου και εκτός αυτού. Η επικοινωνία μπορεί να είναι σύγχρονη μέσω chat (msn, facebook) ή τηλεσυνδιάσκεψης (skype), ή ασύγχρονη μέσω email (hotmail, yahoo, gmail, όπου μπορεί ο κάθε μαθητής να δημιουργήσει το λογαριασμό του). Τα τεχνολογικά αυτά εργαλεία θα χρησιμοποιηθούν συνδυαστικά για την προώθηση των υπό διερεύνηση θεμάτων.
· Κοινωνική ενορχήστρωση της τάξης
Στην πρώτη και δεύτερη φάση, όπου οι μαθητές διερευνούν στο μικρόκοσμο στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου οι μαθητές χωρίζονται σε ζευγάρια και κάθεται ένα ζευγάρι σε κάθε υπολογιστή. Εναλλάξ, ο ένας χειρίζεται το πληκτρολόγιο και το ποντίκι και ο άλλος καταγράφει τα ευρήματα. Κατά την ακόλουθη φάση, συνεργάζεται όλη η τάξη για τη συνένωση και ταξινόμηση των ευρημάτων. Στη συνέχεια στη φάση της εικαστικής δημιουργίας οι μαθητές χωρίζονται σε δύο ομάδες βασιζόμενοι στα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις τους. Έχουμε την ομάδα των ζωγράφων, που θα δημιουργήσουν τα σκίτσα για την εικονογράφηση, και την ομάδα που προτείνει ιδέες, σχολιάζει και επιλέγει τα τελικά σχέδια, και έπειτα όλη η τάξη συνεργάζεται ξανά.
Δε θέλουμε να έχουμε απλή συνύπαρξη παιδιών στον ίδιο χώρο, θέλουμε όλοι μαζί να οικοδομήσουν τη γνώση, από την οποία το «λιθαράκι» που θα βάλει ο καθένας δε μπορεί να αποσπαστεί. Με άλλα λόγια, η εργασία θα είναι συλλογική, από κοινού, ένα συνεχές φάσμα, και όχι συλλογή των αποτελεσμάτων της κάθε ομάδας. Στην ίδια κατεύθυνση, είναι σημαντική και η συνομιλία και ο διάλογος που θα λαμβάνει χώρα μεταξύ των μαθητών όταν οργανώνονται και όταν προτείνουν ή επιλέγουν με επιχειρήματα. Η επιχειρηματολογία και η κριτική έχουν αναγνωριστεί από τον Popper (1962) ως κινητήριες δυνάμεις για την προώθηση της επιστημονικής γνώσης.
Από τη σκοπιά των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, ο κάθε ένας αναμένεται να ανταποκρίνεται σε πολύπλοκες αλληλεπιδράσεις με τους άλλους ώστε να έχουμε ενεργή εμπλοκή των ατόμων, να μοιραστούν την εργασία, να προωθείται η διερεύνηση, και να βρίσκονται στην πορεία της συλλογικής κατανόησης. Όλοι οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά άλλοι σχετικά με τις έννοες τις πιο δύσκολες να κατανοηθούν, και άλλοι πιο απλά υποδεικνύοντας εργαλεία και μεθόδους. Δημιουργείται έτσι ένα κλίμα επιθυμίας προώθησης της συλλογικότητας και όχι της ατομικότητας. Ο ρόλος αυτός των μαθητών συντηρείται με την τεχνολογία και τον προστατεύει από την παθητικότητα. Οι μαθητές παίρνουν στα χέρια τους τη μαθησιακή διαδικασία, με κριτήριο να μαθαίνουν και οι συμμαθητές τους από τη συνεισφορά τους. Η κοινότητα της τάξης εργάζεται για τη συλλογική γνώση. Είναι σημαντικό να εμπλακούν όλοι ανάλογα με τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντά τους. Οι γνώσεις κτίζονται με τη συνεργασία και το διάλογο και αποκτούν προσωπικό νόημα για το μαθητή, ο οποίος έχει το δικαίωμα να διατυπώσει τη γνώμη του ανοιχτά και να ζητήσει αναθεώρηση ή επαναπροσδιορισμό των λεγομένων. Τα μέλη των ομάδων δείχνουν ενδιαφέρον και ενθάρρυνση για τη συμβολή των υπολοίπων. επίκεντρο του ενδιαφέροντος είναι η ανάπτυξη με σφαιρικό τρόπο. Τα παιδιά συνεργάζονται και αλληλοβοηθούνται και όταν χρειάζονται υποστήριξη στα τεχνολογικά θέματα.
Παράλληλα, και ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πιο ενεργός στο συγκεκριμένο σενάριο, καθώς του δίνεται η ευκαιρία να εστιάσει όσο κρίνει κατάλληλο σε κάθε φάση και κάθε δραστηριότητα ανάλογα με το λεξιλόγιο ή το θέμα που επιθυμεί να διδάξει ή ανάλογα με το επίπεδο και τις ανάγκες των μαθητών του. Επιπλέον, μπορεί να βασιστεί στις υπάρχουσες δραστηριότητες, να τους επιφέρει αλλαγές επιμέρους ή συνολικά, όσον αφορά στο χρόνο, το μέγεθος, το στόχο, το επίπεδο δυσκολίας, το επιθυμητό αποτέλεσμα, κλπ. Ακόμη, έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει επιπλέον δραστηριότητες όπως θα αναλυθεί παρακάτω. Μπορούμε να πούμε πως δεν είναι πια απλός διεκπεραιωτής αλλά γίνεται και ο ίδιος σχεδιαστής του μαθήματος.
Σχετικά με τους μαθητές, ο ρόλος του διδάσκοντος είναι να διευκολύνει έμμεσα κατά τον Piaget και να συν-ερευνά με τους μαθητές στην αναζήτηση της γνώσης. Προσπαθεί να εξασφαλίσει ότι οι ομάδες έχουν διαμορφωθεί με τρόπο που να βεβαιώνει τη συνύπαρξη μαθητών μικτών ικανοτήτων, έτσι ώστε να διευκολύνεται η ουσιώδης αλληλεπίδραση και διαπραγμάτευση, καθώς και να προωθείται η γνώση μέσα από τις συνεχείς αυτές διαδικασίες. Μέρος του χρόνου του εκπαιδευτικού μπορεί να αφιερωθεί στο να εξασκήσει με τους μαθητές του δεξιότητες επικοινωνίας που θα τους χρειαστούν στην ομαδική εργασία αλλά και στην κοινωνία (Bales, 1950).
Προσπαθεί να δημιουργήσει κλίμα με αξίες σεβασμού, εντιμότητας, ειλικρίνειας, και αντικειμενικότητας, που σταδιακά θα γίνουν χαρακτηριστικά της κουλτούρας της ομάδας για να έχει μια δράση συλλογική και αποτελεσματική (Woodruff & Brett, 1999).
Σε ένα τέτοιο περιβάλλον ο ρόλος του εκπαιδευτικού μετακινείται από τη θέση του αρχηγού και του μεταδότη πληροφορίας στη θέση του συν-ερευνητή, που προσφέρει ένα κλίμα υποστήριξης για την ενεργή συζήτηση, αλλά δεν παίρνει μέρος ενεργά σε αυτήν την διαδικασία, αλλά παρατηρεί και έμμεσα κατευθύνει αν κριθεί απαραίτητο με έντεχνο τρόπο.
Βασικό είναι να μη δίνει μασημένη τροφή στους μαθητές αλλά να τους παρέχει ένα ενθαρρυντικό περιβάλλον στο οποίο θα αναζητήσουν μόνοι τους τη λύση, και στο οποίο ενθαρρύνεται επίσης η ομαδοσυνεργατική μάθηση στην οποία βρίσκει εφαρμογή και η θεωρία του Vygotsky για τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης. Σύμφωνα με τον τελευταίο, η μάθηση που αποκτάται με συλλογική δράση μέσα σε ομάδα ομηλίκων είναι πολύ σημαντική, για το λόγο αυτό υποστηρίζεται και στο σενάριο αυτό. Οι συνομήλικοι κατά τη διάρκεια της μάθησης προσφέρουν μεγάλη βοήθεια, συχνά μεγαλύτερη από τον ενήλικα γιατί έχουν πρόσφατη την εμπειρία κατάκτησης της μάθησης. Εξίσου σημαντικός θεωρείται ο ρόλος του παιχνιδιού, γι’ αυτό μέρος του ρόλου του δασκάλου είναι να διαμορφώσει κατάλληλο εξωτερικό μαθησιακό περιβάλλον αλλά και να ενθαρρύνει το μαθητή προς τη λύση προβλημάτων με υποδείξεις, ερωτήσεις, παραδείγματα ή και προσαρμόζοντας το γνωστικό επίπεδο στις ικανότητες των μαθητών.
Σε ένα συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον ο ρόλος του δασκάλου μπορεί να είναι διαφορετικός, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι επαναπαύεται και αφήνεται για να παίξουν οι τεχνολογίες το ρόλο του. Χρειάζεται να δείξει μεγαλύτερη ευελιξία και ανταπόκριση στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών και προσοχή σε κάθε μαθητή, αρκετός δημιουργικός σχεδιασμός ώστε να πετύχει εποικοδομητική αξιοποίηση των ευκαιριών που αναδύονται (Ράπτης- Ράπτη, 2003) και να εφαρμόσει μια διδασκαλία διαφοροποιημένη (Διαφοροποίηση Διδασκαλίας – Μάθησης :Από τη Θεωρία στην Πράξη Μαίρη Ιωαννίδου-Κουτσελίνη).
Ο εκπαιδευτικός ενημερώνει τους μαθητές για τις δραστηριότητες και τις οργανώνει μαζί τους. Συντονίζει και ενθαρρύνει τους μαθητές να δουλέψουν διερευνητικά και ομαδικά και τους κάνει να προβληματιστούν ολόπλευρα για το θέμα για να αναπτύξουν κριτική σκέψη, να εμβαθύνουν στην γλωσσική καλλιέργεια και στην καλλιέργεια Ευρωπαϊκής Διάστασης. Επίσης, ο εκπαιδευτικός ανοίγει παράθυρο στα παιδιά για να συνδέσουν τη γνώση τους με τον έξω κόσμο και τις δεξιότητες τους με την κοινωνία και να εκφραστούν δημιουργικά σχετικά με το θέμα, ανοίγοντας ίσως ταυτόχρονα δρόμο για τον επαγγελματικό προσανατολισμό τους. Τέλος, θέτει στόχους μαζί με την τάξη του για θέματα γνωστικά, παιδαγωγικά και σχετικά με τις τεχνολογίες.
Μια τέτοια λειτουργία υποστηρίζεται και διέπεται από το Μοντέλο Διαδικασίας (πορείας)- Process Model του Stenhouse. Σύμφωνα με αυτό ο εκπαιδευτικός δεν είναι δέσμιος αυστηρών στόχων, όπως υπαγορεύει η μπιχεβιοριστική θεωρία. Αντίθετα επιλέγει τις δραστηριότητες σύμφωνα με κάποιες αρχές, όπως:
- Εσωτερική αξία δραστηριοτήτων
- Αναζήτηση για γνώση
- Συμμετοχή μαθητών στις αποφάσεις
- Διαδικασία ανακάλυψης σχέσεων και δυναμικών μεταξύ πραγμάτων- προσώπων- πτυχών ενός όλου
- Εμπλοκή μαθητών στην αναφορά πηγών που οι ίδιοι αναζητούν
- Προσοχή στη δουλειά και άποψη του άλλου και ελεύθερη προσωπική έκφραση
- Βιωματική μάθηση- κατάθεση εμπειρίας
- Ενθάρρυνση ανοικτής και δίχως συγκεκριμένης κατάληξης κουβέντας
- Ο δάσκαλος όχι πλέον αυθεντία και αρχή αλλά πηγή
· Παιδαγωγικοί – μαθησιακοί στόχοι της δραστηριότητας
i. Να εμπλέκονται οι μαθητές σε δραστηριότητες επίλυσης προβλήματος πάνω σε θέματα που έχουν νόημα και είναι προσεγγίσιμα και ενδιαφέροντα.
ii. Να συμμετέχουν ενεργά και εποικοδομητικά στη διερεύνηση και κατανόηση του θέματος- προβλήματος.
iii. Να αλληλεπιδρούν κοινωνικά συνεχώς για να πετύχουν ένα συλλογικό στόχο.
iv. Να αναπτύσσουν μεταγνωστικές δεξιότητες με τη βοήθεια της ανατροφοδότησης από τα σχόλια των άλλων και του αναστοχασμού των δικών τους.
v. Να καταλάβουν τη σημασία της γλώσσας για την επικοινωνία, τη δομή και τις ιδιαιτερότητες της κάθε γλώσσας.
vi. Να καταλάβουν τη σημασία της γλώσσας ως φορέα πολιτισμού και να σεβαστούν τη γλώσσα του κάθε λαού ως πολίτες μιας πολυπολιτισμικής Ευρώπης.
vii. Να συνειδητοποιήσουν ότι ο λόγος δεν είναι ξεκομμένος από το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον και ανάλογα με το γλωσσικό συγκείμενο υιοθετούμε διαφορετικό ύφος.
viii. Να ερμηνεύουν και να παράγουν λόγο μέσα σε διάφορα πλαίσια επικοινωνίας προσαρμοζόμενοι στην περίσταση.
ix. Να καταλάβουν ότι η χρήση των τεχνολογικών μέσων συμβάλλει στη μαθησιακή διεργασία και προσφέρει δικαιότερες εκπαιδευτικές ευκαιρίες.
· Διδακτικοί στόχοι της δραστηριότητας.
o Σχετικά με τις νέες τεχνολογίες
i. Να εξοικειωθούν με την διαχείριση του περιβάλλοντος του Αβακίου, του διαδικτύου και του κειμενογράφου και με τη χρήση σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας.
ii. Να εξασκήσουν τεχνικές επικοινωνίας με το διαδίκτυο και να έρθουν σε επαφή με διάφορα εργαλεία και μορφές γραπτού λόγου και βελτίωση ικανότητας γραφής.
iii. Να εξοικειωθούν με τις συνδυαστικές χρήσεις των σύγχρονων τεχνολογιών.
o Σχετικά με το εισαχθέν γνωστικό αντικείμενο
i. Να εξασκήσουν την κατανόηση τους στην Αγγλική γλώσσα.
ii. Να βελτιώσουν την ικανότητα κατανόησης αγγλικών κειμένων, διαλόγων, ταινιών και λογοτεχνικών έργων.
iii. Να χρησιμοποιήσουν ζωντανό λεξιλόγιο της καθημερινής ζωής και του κόσμου εκτός τάξης.
iv. Να εξασκήσουν ήδη διδαγμένα γραμματικά και γλωσσολογικά φαινόμενα και λεξιλόγιο.
v. Να αποκτήσουν ικανότητα οργάνωσης γραπτού λόγου.
vi. Να κατανοήσουν τον πολιτισμό αγγλόφωνων χωρών και να συγκρίνουν εποικοδομητικά τα γλωσσικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά της Ελληνικής και της Αγγλικής γλώσσας.
vii. Να μάθουν και να εμπεδώσουν σε βάθος τα γλωσσικά φαινόμενα με τη χρήση των πλούσιων μέσων.
Για να πετύχει κανείς τους παραπάνω στόχους, θα πρέπει να έχει προηγουμένως δημιουργήσει ένα κλίμα ομαδικής συνεργασίας, χωρίς κριτική, αλλά με αυτό-αξιολόγηση. Το κλίμα αυτό είναι θετικό για την ενθάρρυνση της συμμετοχής και του ενδιαφέροντος για τη δημιουργία κινήτρων που είναι αναγκαία για τη μάθηση.
5. Ανάλυση της δραστηριότητας
Φάση 1η (5- 7 ώρες)
Στην πρώτη φάση προσπαθούμε να κερδίσουμε την προσοχή των μαθητών και να τους βάλουμε σε σκέψη. Δεν τους αποκαλύπτουμε αμέσως τι θα ακολουθήσει, αλλά τους δίνουμε μια ιδιωματική έκφραση, όπως για παράδειγμα την “nothing ventured, nothing gained”, και τους παροτρύνουμε να κάνουν υποθέσεις για το πώς θα μπορούσε να αποδοθεί στα Ελληνικά. Μετά από διάφορες υποθέσεις και επανατοποθετήσεις οι μαθητές κατακτούν το νόημα της έκφρασης. Τότε, οι μαθητές ενημερώνονται για το project που θα διεκπεραιωθεί και του θέμα του, τη διερεύνηση των ιδιωματικών φράσεων της Αγγλικής και τη σημασία τους, και τον τελικό στόχο, που είναι η δημιουργία του εικονογραφημένου λεξικού με εικόνες που αντικατοπτρίζουν την αισθητική και τα ενδιαφέροντά τους. Το έργο τους μπορεί να παραμείνει στο σχολείο για χρήση από τις επόμενες τάξεις Γνωστοποιείται ότι η εργασία θα λαμβάνει χώρα στην αίθουσα, στο εργαστήριο πληροφορικής (μετά από συνεννόηση με τον υπεύθυνο καθηγητή) και σε χώρους εκτός σχολείου. Στη συνέχεια, περνάμε στο εργαστήριο πληροφορικής για μια γνωριμία με τα εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν. Οι μαθητές μαθαίνουν ότι για τις μεταξύ τους συνεννοήσεις θα χρησιμοποιούν τις εφαρμογές κοινωνικής δικτύωσης που είναι ούτως ή άλλως πολύ δημοφιλείς ανάμεσα στους νέους, και έτσι περιμένουμε να εμπλακούν γνωρίζοντας ότι η σχολική γνώση θα συνδυαστεί με την καθημερινότητά τους.
Η δεύτερη διδακτική ώρα που θα αφιερωθεί σε αυτή τη φάση ξεκινά στην αίθουσα των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Οι μαθητές χωρίζονται σε δυάδες, ώστε να έχουμε μεν συνεργασία, αλλά να είναι και δυνατή η εργασία στον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Προτείνεται οι ομάδες να είναι μικτής ικανότητας ως προς τις επιμέρους δεξιότητες-γλωσσικές, γνώσης Αγγλικών, χειρισμού τεχνολογικών μέσων-, για να επωφελούνται και οι πιο αδύναμοι μαθητές και οι πιο δυνατοί επειδή και οι δυο προσφέρουν κάτι διαφορετικό στην ομάδα τους. Οι ομάδες μπορούν να αλλάζουν κατά τη διάρκεια των φάσεων για να έρθουν τα παιδιά σε επαφή με όσο το δυνατόν περισσότερα άλλα άτομα και να αποκομίσουν όσο το δυνατόν περισσότερες εμπειρίες. Οι ομάδες κάθονται μπροστά σον υπολογιστή και τους παρουσιάζεται το περιβάλλον του Αβακίου, από το οποίο όπως είπαμε θα χρησιμοποιήσουμε από την Παλέτα τους Μισοψημένους Μικρόκοσμους για τη γλώσσα, Αριάδνη και Παροιμίες. Δεν τους δίνονται εξηγήσεις, αλλά τους επιτρέπεται να το ψάξουν, να το πειράξουν, να «μαστορέψουν», να παίξουν και να εξερευνήσουν τους μικρόκοσμους και πατώντας διάφορα πλήκτρα να ανακαλύψουν μόνοι τους τις λειτουργίες, τη χρήση και τις δυνατότητες του συγκεκριμένου λογισμικού, το ρόλο και τη χρήση των ψηφίδων και να φανταστούν τι μπορούν να κάνουν με αυτά. Αντί λοιπόν να τους δώσουμε έτοιμες οδηγίες τους αφήνουμε να τις καταλάβουν μόνοι τους για να τους γίνει βίωμα και να το εμπεδώσουν.
Έτσι κυλά η δεύτερη ώρα και μέσω της διερεύνησης και της ανακάλυψης και οδηγούμαστε στην τρίτη και τέταρτη, οπότε και μπαίνουμε στη διαδικασία εξερεύνησης όχι μόνο του λογισμικού μας αλλά και των φράσεων που μας ενδιαφέρουν. Ξεκινάμε με το Μικρόκοσμο των Παροιμιών (Εικόνα 1) . Έχουμε ήδη περάσει τις φράσεις που θέλουμε, οπότε οι μαθητές πατώντας έναρξη και ξέρεις τι λέει μια παροιμία; Βλέπουν το ξεκίνημα μιας ιδιωματικής έκφρασης και με τη λίστα επιλέγουν ανάμεσα από διάφορες επιλογές τη συνέχεια της έκφρασης. Όταν βρουν το σωστό αυτό προστίθεται στη συλλογή Παροιμιών. Σιγά- σιγά η συλλογή ολοκληρώνεται, και αποθηκεύεται από κάθε μαθητή για να την κρατήσει και να μπορέσει στον ελεύθερο χρόνο του να αναζητήσει στο διαδίκτυο πιθανές ερμηνείες για τις φράσεις αυτές (Εικόνες2και3) και να διασταυρώσει τα ευρήματά του με τους συμμαθητές του την επόμενη και τελευταία για τη φάση αυτή ώρα όπου ανταλλάσσονται απόψεις και ιδέες ελεύθερα και σταδιακά προετοιμάζονται για την επόμενη φάση.
Εικόνα 1 (Παιχνίδι με παροιμίες)
Εικόνα 2 (μηχανή αναζήτησης Google)
Εικόνα 3 (ιδιωματικό λεξικό άγγλο- αγγλικό online)
Φάση 2η (3- 5 ώρες)
Οι τρεις διδακτικές ώρες της φάσης αυτής μπορούν να αφιερωθούν σε μια ανακαλυπτική εμπειρία στον Μικρόκοσμο της Αριάδνης. Οι ομάδες ανασχηματίζονται και λαμβάνουν θέσεις για να διαπιστώσουν αν τα ευρήματά τους ταυτίζονται με αυτά που είναι εγκατεστημένα στο Μικρόκοσμο. Έχουν την ευκαιρία να οικοδομήσουν ξανά από την αρχή τη γνώση που είχαν οικοδομήσει όσο έπαιζαν το ρόλο του εξερευνητή αλλά και όσο αντάλλασσαν απόψεις μεταξύ τους με το διάλογο και το λόγο (dialogue and discourse). Στην Αριάδνη είναι εγκατεστημένες οι φράσεις που σχηματίστηκαν στην πρώτη φάση στο Μικρόκοσμο των Παροιμιών. Πιέζοντας στο χωρίο εμφανίζεται στο παιδί η φράση ολοκληρωμένη τώρα. Από κάτω βρίσκονται διάφορες μεταφράσεις, όχι όλες σωστές. Τα παιδιά επιλέγουν μια και πατούν επιβεβαίωση. Αν δεν είναι επιθυμητή η επιλογή τους εμφανίζεται η επιλογή ξαναπροσπάθησε, και τα παιδιά προσπαθούν όσες φορές είναι ανάγκη. Το λάθος δεν αντιμετωπίζεται ως κάτι κακό, απεναντίας είναι αναπόσπαστο μέρος της διαδικασίας της μάθησης και εργαλείο που μας οδηγεί στη λύση του προβλήματος μέσω πειραματισμού. Όταν τα παιδιά βρίσκουν τη σωστή απόδοση ένας από τους δυο συνεργάτες της ομάδας αναλαμβάνει να την καταγράψει στο word και στη συνέχεια επιλέγουν νέο χωρίο. (Εικόνα 4).
Εικόνα 4 ( το περιβάλλον της Αριάδνης)
Οι μαθητές θα οργανώσουν στο word τη συλλογή με τις αντιστοιχίες που θα βρουν δοκιμάζοντας διάφορους τρόπους οργάνωσης, πειραματιζόμενοι ξανά και ξανά, χάρη στις δυνατότητες επανεγγραφής σε μικρό χρόνο που προσφέρει το περιβάλλον του Office Word. Θα καταλήξουν σε συμπεράσματα όπως;
When in Rome do as the Romans do
Εις μια χώρα που κουτσαίνουν όλοι, κάμνει χρεία να κουτσαίνεις κι εσύ
One good turn deserves another
Η χάρη θέλει αντίχαρη και πάντα χάρη να ‘ναι
Bite the hand that feeds one
Θρέψε λύκο το χειμώνα να σε φάει το καλοκαίρι
Dog does not eat dog
Κόρακας κοράκου μάτι δε βγάζει
There’s more ways than to skin/ kill a cat
Το καλό το παλικάρι ξέρει κι άλλο μονοπάτι
Can’t teach an old dog new tricks
Τώρα στα γεράματα μάθε γέρο γράμματα
People who live in glass houses should not throw stones
Στο σπίτι του κρεμασμένου δε μιλάνε για σχοινί
Κλπ.
Φάση 3η (4-6 ώρες)
Η τρίτη φάση ξεκινά στην αίθουσα των μαθητών όπου όλοι οι μαθητές συνεργάζονται μαζί. Είναι σημαντικό να έχουμε βεβαιωθεί ότι επιτυγχάνεται αυθεντική και ειλικρινής συνεργασία (collaboration) και όχι απλή συνεταιριστική εργασία (cooperation). Η διαφορά είναι καίριας σημασίας καθώς η συνεργασία μόνο μας προσφέρει ανάπτυξη της αλληλεξάρτησης και βοηθά τους μαθητές να αναπτύσσουν επαγγελματική συμπεριφορά που θα τους χρειαστεί στο μέλλον. Βελτιώνει τον αυτοσεβασμό και την εκτίμηση του σχολείου
και έτσι εξασφαλίζει ψυχική υγεία, βοηθώντας τους μαθητές να αναπτύσσουν θετικές σχέσεις αλληλεπίδρασης. Αναπτύσσει κοινωνικές δεξιότητες και δεξιότητες επικοινωνίας που είναι χρήσιμες για την κοινωνία και βελτιώνει τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών, κυρίως επειδή οι ομάδες παρέχουν ένα ακαδημαϊκό και προσωπικό σύστημα υποστήριξης των μελών τους. Αναπτύσσονται οι αντανακλαστικές και μεταγνωστικές ικανότητες του μαθητή καθώς εκείνος προσπαθεί να διευκρινίσει, να εξηγήσει και να δικαιολογήσει τη γνώμη του σε σχέση με τους άλλους μαθητές. Προωθείται σε μεγαλύτερο βαθμό η ικανότητα κριτικής σκέψης και έτσι τα γνωστικά αποτελέσματα που προκύπτουν ενισχύουν όχι μόνο την βραχυπρόθεσμη αλλά και την μακροπρόθεσμη μνήμη. Ο μαθητής μαθαίνει να βλέπει ένα ζήτημα από διάφορες πλευρές, αφού ακούει και άλλες γνώμες. Βοηθά τον μαθητή να διαμορφώσει θετικές στάσεις απέναντι σε διάφορες θεματικές περιοχές που μελετώνται και τέλος ευνοεί την επιτυχία πιο υψηλών στόχων και τη μεγαλύτερη παραγωγικότητα μάθησης.
Υπέρμαχοι της συνεργατικής μάθησης υπήρξαν άλλωστε ο Vygotsky (κοινωνική ανάπτυξη) και ο Bandura (με τις θεωρίες του για την κοινωνική μάθηση, τη μοντελοποίηση, τη μίμηση προτύπου, την αυτό-αποτελεσματικότητα).
Κι εμείς προσπαθούμε να δημιουργήσουμε ένα τέτοιο περιβάλλον στην τάξη μας όπου όλοι οι μαθητές παρουσιάζουν αυτά που έχουν συγκεντρώσει ως τώρα και επιδιώκουν να τα ξεκαθαρίσουν- ώστε να μην υπάρχουν επαναλήψεις του ίδιου αντικειμένου-, και στη συνέχεια να τα ταξινομήσουν αλφαβητικά για να αρχίσει σταδιακά να διαμορφώνεται η μορφή του λεξικού.
Ο εκπαιδευτικός τώρα ενθαρρύνει τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά και να αυτό-αξιολογούνται- όχι να κατακρίνονται. Προωθούνται οι κοινωνικές δεξιότητες του σεβασμού της γνώμης του άλλου, της υπευθυνότητας και του διαλόγου.
Τα παιδιά συζητούν για το πώς πρέπει να δράσουν για να πετύχουν τους στόχους τους και ο εκπαιδευτικός δεν επεμβαίνει, εκτός αν χαθεί ο έλεγχος, οπότε διαμεσολαβεί κριτικά και σύμφωνα με την ιδέα της διαλογικής- απελευθερωτικής εκπαίδευσης του Freire, παίρνει μια θέση ανάμεσα στους μαθητές και το γνωστικό αντικείμενο και με ερωτήσεις, επεξηγήσεις, ερμηνείες και ανατροφοδότηση βοηθά το μαθητή να προχωρήσει και να μάθει.
Στο κλίμα που έχουμε δημιουργήσει αυτή τη στιγμή μπορεί να προκληθεί αβεβαιότητα (Edgar Morrin, Οι Επτά Γνώσεις- Κλειδιά για την Παιδεία του Μέλλοντος), η οποία είναι ένα θεμελιώδες χαρακτηριστικό της γνώσης. Μια κατάσταση όμως με αμφιβολία, αβεβαιότητα, σύγχυση, είναι μια κατάσταση προβληματισμού, η οποία πυροδοτεί τη σκέψη, και έχουμε από τα παιδιά διατύπωση κάποιων υποθέσεων των οποίων οι ορθότητα εξετάζεται και έχουμε μια διερευνητική διαδικασία για να φτάσουμε στη γνώση, μέσω και σύγκρουσης μεταξύ των άλλων η οποία σε ορισμένες συνθήκες σύμφωνα με τον John Dewey, είναι σημείο εκκίνησης της σκέψης, αλλά και με τον Piaget, η σύγκρουση είναι κινητήρια δύναμη της γνωστικής ανάπτυξης. Μέσα από τη γνωστική σύγκρουση στην οποία συμμετέχουν οι μαθητές μας τώρα έχουμε αναδιοργάνωση των ιδεών των μαθητών και νέα οργάνωση των σκέψεων τους.
Μια φαινομενική αταξία που ίσως γίνει εμφανή στο στάδιο αυτό λοιπόν, δεν είναι περιττή ή τυχαία. Είναι βασισμένη σε μια θεμελιώδη πλευρά της θεωρίας του χάους, σύμφωνα με την οποία η τάξη μπορεί να εμφανιστεί μέσα από την αταξία. Η τάξη και η οργάνωση δεν επιβάλλονται στους μαθητές από τον καθηγητή ή το Αναλυτικό Πρόγραμμα («άνωθεν»), αλλά «αναδύονται» μέσα από τις εμπειρίες των μαθητών. Οι μαθητές αλληλεπιδρούν και διερευνούν, δεν ακολουθούν μια γραμμική πορεία, αλλά παίρνουν ρίσκο και συμμετέχοντας σε αυτήν την δραστηριότητα έχουν την ευκαιρία να φτάσουν σε ένα διαφορετικό σημείο από αυτό που βρίσκονταν όταν ξεκίνησαν τη συζήτηση, περνώντας από στάδια ανισορροπίας και όχι προβλεψιμότητας, αφού μια κατάσταση προβληματισμού εμπεριέχει τέτοια στοιχεία αβεβαιότητας και σύγχυσης. Με τα παραπάνω λεγόμενα δεν εννοείται ότι δε θα υπάρχει κανένα είδος οργάνωσης και καθοδήγησης. Για τους λίγο μεγαλύτερους (16- 17 ετών) από μικρά παιδιά μαθητές μας, χρειάζεται μια στοιχειώδη οργάνωση αρκεί να επιτρέπει την εξέλιξη του βιώματος της αμφιβολίας και του προβληματισμού. Οι μαθητές, δηλαδή, θέλουμε να βιώσουν την αίσθηση της πρόκλησης, αλλά μέχρι το σημείο που συνειδητοποιούν ακόμη την προβληματική κατάσταση στην οποία εμπλέκονται.
Φάση 4η (5- 7 ώρες)
Μέχρι τώρα έχει ολοκληρωθεί η ταξινόμηση και οι μαθητές έχουν κατακτήσει σε μεγάλο βαθμό το αντικείμενο, αφού έχουν προβληματιστεί, διερευνήσει και εμπλακεί στη διαδικασία αυτή. Κάτι επιπλέον όμως που μπορεί να προκαλέσει μεγαλύτερη συναισθηματική εμπλοκή και διέγερση της φαντασίας ώστε οι μαθητές να κάνουν το αντικείμενο δικό τους, και παράλληλα να το δουν και από άλλο πρίσμα με διαφορετικές αναπαραστάσεις και να το βιώσουν και από μια εναλλακτική σκοπιά, είναι η φάση της καλλιτεχνικής δημιουργίας που θα πραγματοποιηθεί τώρα.
Επειδή όμως η εικαστική έκφραση δεν αντικατοπτρίζεται σε όλους τους τύπους νοημοσύνης και σε όλα τα μαθησιακά στιλ, η τάξη θα χωριστεί σε δυο ομάδες, η μια από τις οποίες αναλαμβάνει το ρόλο των ζωγράφων, και η άλλη των κριτικών τέχνης, που προτείνουν καινούριες ιδέες, σχολιάζουν. Οι ομάδες μας περνούν τις ώρες τους δημιουργώντας στο εργαστήριο των υπολογιστών και στη συνέχεια επιλέγουν τα πιο χαρακτηριστικά και κατάλληλα σχέδια για την περίπτωση.
Έτσι σχηματίζουν αναμνήσεις και αναπαραστάσεις πραγματικών καταστάσεων και χειραφετούνται από τη συνήθη αυστηρότητα και δυσκαμψία του Αναλυτικού Προγράμματος. Αυτή η διαδικασία είναι διαφωτιστική και για τον καθηγητή που παρατηρεί ότι στις εικόνες των παιδιών αντικατοπτρίζονται κοινωνικές αξίες, πεποιθήσεις και κουλτούρα. Περιμένουμε να προκύψουν εικόνες όπως οι παρακάτω:
(Για την έκφραση: It’s raining cats and dogs)
(Για την έκφραση: Put your money where your mouth is)
(Για την έκφραση: Put a hex on my head)
(Για την έκφραση: Pull a few strings)
(Για την έκφραση: Curiosity killed the cat)
Σε αυτή τη φάση πέρα από τη δημιουργία στον ηλεκτρονικό υπολογιστή οι μαθητές θα χρειαστεί να γίνουν μέλη της ομάδας συζήτησης και σε ώρες εκτός σχολείου, αν όχι σε πραγματικό περιβάλλον, σε εικονικό που μας παρέχεται με εφαρμογές chat του msn ή του facebook ή με email. Η αλληλεπίδραση θα γίνει πιο έντονη γιατί εκτός από τις ώρες που θα περάσουν στο εργαστήριο του σχολείου θα επικοινωνούν και στο δικό τους χρόνο όσο συχνά χρειαστεί, σύγχρονα ή ασύγχρονα, για την προώθηση της συνεργατικής τους δραστηριότητας, που είναι πια συγκεκριμένη.
Η εργασία από απόσταση τώρα βοηθά όλους να δουλέψουν στο δικό τους ρυθμό για την προώθηση του κοινού στόχου. Μπορούν να μιλήσουν όλοι οι μαθητές ανά πάσα στιγμή, καθώς μόλις έχουν μια ιδέα μπορούν απλά να την γράψουν και να τη στείλουν στους συμμαθητές με το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, ή αν συναντήσουν κάτι που θεωρούν χρησιμοποιήσιμο και ενδιαφέρον σερφάροντας στο διαδίκτυο μπορούν να το μοιραστούν αμέσως με τα άλλα μέλη της ομάδας τους.
Ακόμα και οι μαθητές χαμηλών τόνων που είναι πιο ντροπαλοί και ίσως δυσκολεύονται να εκφραστούν στις συζητήσεις πρόσωπο με πρόσωπο, τώρα με την ασφάλεια που τους παρέχει η οθόνη του υπολογιστή μπορούν κι αυτοί να πάρουν το λόγο και έτσι να συμμετέχουν όλοι ισότιμα και δημοκρατικά σε αυτή τη διαδικασία. Επιπρόσθετα, με την εργασία από το σπίτι με την τεχνολογία αναπτύσσουν και άλλες ικανότητες, όπως η κριτική σκέψη πάνω στην αναζήτηση των πληροφοριών και ο τρόπος με τον οποίο θα παρουσιάσουν την αποκτηθείσα πληροφορία στους υπολοίπους, ο διάλογος πάνω σ’ αυτή που οδηγεί σε αυτό-αξιολόγηση, αξιοποίηση του λάθους και προσαρμοστικότητα. Στο τέλος, όλες οι φράσεις αποκτούν από μια εικόνα που τις αναπαριστά.
Φάση 5η (3- 5 ώρες)
Για την ολοκλήρωση του σεναρίου με το πέρας της πέμπτης και τελευταίας φάσης, οι μαθητές συγκεντρώνονται όλοι μαζί στην αίθουσα που κάνουν μάθημα και βλέπουν τη δουλειά που έχουν κάνει μέχρι τώρα. Την πρώτη διδακτική ώρα βλέπουν το σύνολο του έργου τους και μπορεί ο κάθε μαθητής να προτείνει κάποιες διορθώσεις οι οποίες και γίνονται αν κριθούν απαραίτητες από το σύνολο της τάξης. Την επόμενη ώρα που συναντιέται η τάξη συζητούν για τους στόχους τους οποίους πιστεύουν ότι πέτυχαν διεκπεραιώνοντας το σενάριο αυτό. Πρόκειται για μια αποτίμηση και αξιολόγηση που κάνουν οι μαθητές στη δουλειά τους τώρα που είναι ολοκληρωμένη. Μπορούμε να φτιάξουμε ένα πινακάκι (βλέπε πίνακας 1) στον πίνακα όπου θα χωρίζεται σε στήλες για τα εργαλεία, τους τρόπους εργασίας, τα προβλήματα, τα ευχάριστα σημεία και τις ανατροπές που προέκυψαν. Κάτω από το καθένα όλοι οι μαθητές μπορούν να σηκωθούν και να συμπληρώσουν ένα στοιχείο ανάλογα με τη δική τους εμπειρία και οπτική.
Εργαλείο που χρησιμοποιήσαμε
Τρόπος εργασίας
Πρόβλημα/ αρνητικό σημείο
Ευχάριστο σημείο/ έκπληξη
Απρόσμενη ανακάλυψη/ ανατροπή
Ηλεκτρονικό ταχυδρομείο
Συνεργασία από απόσταση
Δυσκολία για όσους δεν έχουν πρόσβαση
Συμμετοχή και συνήθως σιωπηλών μαθητών
Σπουδαία συμβολή ασύγχρονης επικοινωνίας
…
…
…
…
…
Πίνακας 1 (παράδειγμα πίνακα όπου συνοψίζεται η εργασία, και πιθανές απαντήσεις)
Η αξιολόγηση του σεναρίου βασίζεται στην αποτελεσματική και συλλογική εμπλοκή όλων των μαθητών. Πρέπει να έχει δημιουργηθεί ένα κλίμα ανατροφοδότησης στο οποίο οι συμμετέχοντες να μπορούν να συνειδητοποιήσουν ότι όταν δρουν συλλογικά, διερευνούν τα προβλήματα, δημιουργούν και κρίνουν εποικοδομητικά το δημιούργημά τους, έχουν καλύτερες επιδόσεις και εποικοδομούν τη γνώση σε υψηλότερα επίπεδα με ωριμότερο τρόπο.
6. Επέκταση της δραστηριότητας.
Αυτό το σενάριο μπορεί να επεκταθεί με την ανάρτηση του λεξικού που δημιούργησαν οι μαθητές σε ιστοσελίδα που θα δημιουργήσουν στο διαδίκτυο. Με τη βοήθεια και τη συνεργασία του καθηγητή της Πληροφορικής στο εργαστήριο υπολογιστών οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν ένα blog στο οποίο θα υπάρχει δημοσιοποιημένη η δουλειά τους και θα μπορούν να την επισκέπτονται μαθητές και εκπαιδευτικοί από όλα τα σχολεία της χώρας, αλλά και από το εξωτερικό- ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα έχει αν σχολιάσουν παιδιά των οποίων μητρική γλώσσα είναι η Αγγλική (native speakers), και ο καθένας θα είναι ελεύθερος να σχολιάσει, να προτείνει και άλλες ιδέες, να παραπέμψει σε πηγές. Οι μαθητές θα νιώθουν υπεύθυνοι και περήφανοι με τη δημοσίευση της δουλειάς τους.
Αν προχωρήσει η εργασία ακόμα πιο πέρα, οι μαθητές μπορούν να αναρτήσουν στη σελίδα τους πέρα από το τελικό προϊόν, ασκήσεις που θα φτιάξουν οι ίδιοι για άλλους μαθητές που ενδιαφέρονται για το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο. Οι ασκήσεις αυτές μπορούν να δημιουργηθούν στους Μικρόκοσμους των Παροιμιών και της Αριάδνης που χρησιμοποίησαν και οι ίδιοι οι μαθητές στο αρχικό στάδιο του σεναρίου, μόνο που αυτή τη φορά οι μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα να δημιουργήσουν οι ίδιοι τις επιλογές ανάμεσα στις οποίες μια είναι σωστή και οι άλλες λανθασμένες, επειδή ακόμη και για να δημιουργήσουν τις λανθασμένες απαντήσεις εξασκούνται και σκέφτονται, αφού οι απαντήσεις αυτές δε σχεδιάζονται τυχαία, αλλά με στρατηγική.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αδάμ Αδάμ, 2003, Η Μαγική Γλώσσα των Ελλήνων, Αθήνα, Γεωργιάδης.
Ιωαννίδου- Κουτσελίνη Μαίρη, Διαφοροποίηση Διδασκαλίας – Μάθησης :Από τη Θεωρία στην Πράξη
Κυνηγός Χρόνης, H Ευκαιρία που δεν Πρέπει να Χαθεί:
H Υπολογιστική Τεχνολογία ως Εργαλείο Έκφρασης και Διερεύνησης στη Γενική Παιδεία. “Προοπτικές για μια Νέα Πολιτική στην Ελληνική Εκπαίδευση”, Επιμέλεια: A. Kαζαμίας, M. Kασσωτάκης
Κυνηγός Χρόνης, 2006, Το Μάθημα της Διερεύνησης, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Κυνηγός Χρόνης, 2002, Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα, Αθήνα, Καστανιώτης.
Ράπτης, Α.- Ράπτη Α., 2003, Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορικής, Αθήνα, Α.Ράπτης
Φλουρής Γιώργος, Αρχιτεκτονική της Νόησης και της Διδασκαλίας Προς ένα Διδακτικό Σύστημα στο Η Εξέλιξη της Διδακτικής Επιστημολογική Θεώρηση, 2006, Ματσαγγούρας Ηλίας, Αθήνα, Παιδαγωγική Σειρά GUTENBERG.
Φλουρής, Γιώργος, 2005, Εγκέφαλος, Μάθηση, Νοημοσύνη και Εκπαίδευση, στο Επιστήμες Αγωγής, τ. 2., Ρέθυμνο, σ.σ. 7-32
Χατζηγεωργίου Γιάννης, 2001, Γνώθι το Curriculum, Ατραπός.
Χατζηγεωργίου Γιάννης, 2003, Πρόταση για ένα Σύγχρονο Αναλυτικό Πρόγραμμα, μια Ολιστική- οικολογική Προοπτική, Ατραπός.
Bales, R. F., 1950, Interaction Process Analysis: A Method for the Study of Small Groups, Reading, Mars: Addison Wesley.
Bandura A., 1977, Social Learning Theory, London, Prentice Hall International
Gardner, H. 1993, Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New York, Basic Books.
Goldenberg E. Paul 1999, «Κανόνες τέχνη και μαστοριά στο σχεδιασμό προγράμματος σπουδών. Η περίπτωση της συνδεδεμένης (connected) γεωμετρίας.», International Journal of Computers for Mathematical Learning
Scardamalia, M. & Bereiter, C., 1994, Computer Support for knowledge Building Communities, The Journal of the Learning Sciences
Pictures by: www.idiomsbykids.com