ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ
ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ
ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ-ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ-ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
«ΘΕΩΡΙΑ, ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ»
ΘΕΜΑ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΜΕ ΤΙΤΛΟ «ΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΑΓΓΛΙΑ» ΓΙΑ ΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ BLOG ΑΠΟ ΜΑΘΗΤΕΣ.
ΜΑΘΗΜΑ: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΒΑΣΙΣΜΕΝΟΣ ΣΤΙΣ ΨΗΦΙΑΚΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ
(Το Θεωρητικό Πλαίσιο για το μάθημα ΨΗΦΙΑΚΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ της κυρίας Ζ. ΣΜΥΡΝΑΙΟΥ)
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ: ΚΟΣ ΚΥΝΗΓΟΣ- ΚΑ ΜΑΚΡΗ
ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: ΣΠΙΝΟΥ ΕΛΕΝΗ, Α.Μ. 211026, Β’ ΕΞΑΜΗΝΟ
ΑΘΗΝΑ, ΙΟΥΛΙΟΣ 2011
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
- Τίτλος, Ταυτότητα Σεναρίου, Σκεπτικό της Δραστηριότητας:
- Προστιθέμενη Αξία 4
- Γνωστικά- Διδακτικά Προβλήματα 5
- Πλαίσιο Εφαρμογής: Σε ποιούς Απευθύνεται, Χρόνος Υλοποίησης 8
- Απαιτούμενα Βοηθητικά Υλικά και Εργαλεία,
7. Παιδαγωγικοί- μαθησιακοί Στόχοι της Δραστηριότητας 16
8. Διδακτικοί στόχοι της Δραστηριότητας 17
9. Ανάλυση της Δραστηριότητας 18
10. Επέκταση της Δραστηριότητας 27
11. Βιβλιογραφία 28 1.Τίτλος: «ΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΑΓΓΛΙΑ»
2. Ταυτότητατουσεναρίου
- Συγγραφέας: Σπίνου Ελένη
- Γνωστική περιοχή: Αγγλικά
- Θέμα:
- Αναζήτηση και γνωριμία με περιοχές και αξιοθέατα του Ηνωμένου Βασιλείου, χαρακτηριστικά της κουλτούρας της χώρας.
- Δημιουργία μικρόκοσμου από τους μαθητές για ταξινόμηση και απεικόνιση των παραπάνω.
- Συνεργασία μαθητών για τη δημιουργία blog με προτάσεις και συζητήσεις για μια εκπαιδευτική εκδρομή στο Ηνωμένο Βασίλειο.
3. Σκεπτικό της δραστηριότητας.
· Καινοτομίες
Το εκπαιδευτικό αυτό σενάριο αφορά στη δημιουργία ενός μαθητικού blog το οποίο οι μαθητές θα κατασκευάσουν ως μια πρόταση για μια εκπαιδευτική εκδρομή του σχολείου μας στο Ηνωμένο Βασίλειο. Η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας διαφέρει πολύ από την εκμάθηση της μητρικής μας γλώσσας και υπάρχει η πεποίθηση ότι δε μπορεί κανείς να την κατακτήσει στο επίπεδο που την κατέχει ένας ομιλητής του οποίου είναι μητρική η γλώσσα αυτή (The Unattainable of the Native Speaker). Ένας λόγος που συμβαίνει αυτό είναι επειδή το περιβάλλον μας δε μας εκθέτει διαρκώς στην ξένη γλώσσα, όπως συμβαίνει με τη μητρική μας, αλλά αρκούμαστε σε λίγες ώρες την εβδομάδα, σε ένα «σκηνοθετημένο», μη φυσικό περιβάλλον της αίθουσας διδασκαλίας. Έτσι, μπορεί να μαθαίνουμε κανόνες γραμματικής και σύνταξης οι οποίοι τελικά παρακωλύουν την ευγλωττία μας αντί να τη διευκολύνουν επειδή δεν έχουμε έρθει σε τριβή με τη γλώσσα- στόχο (target language, η ξένη γλώσσα στην οποία προσπαθούμε να επικοινωνήσουμε). Αντίθετα, στην εκμάθηση της μητρικής γλώσσας μέσω της έκθεσης στο περιβάλλον μαθαίνουμε πρώτα να επικοινωνούμε και ύστερα στο σχολείο μαθαίνουμε τη γραπτή γλώσσα και τους κανόνες που χρησιμοποιούσαμε εν αγνοία μας τόσο καιρό. Μπορούμε να καλύψουμε, ωστόσο, το χάσμα ανάμεσα στην ξένη γλώσσα (L2) και αυτήν που χρησιμοποιούμε στην προσπάθειά μας να φτάσουμε σ’ αυτήν (Interlanguage), ερχόμενοι σε έκθεση, επαφή και αλληλεπίδραση με το περιβάλλον στο οποίο ομιλείται η ξένη γλώσσα (L2). Για το λόγο αυτό θα έπρεπε να ταξιδεύουμε στις χώρες των οποίων τη γλώσσα προσπαθούμε να μάθουμε, και μια σχολική εκδρομή είναι μια πολύ καλά ευκαιρία για τους μαθητές.
Επίσης, για τη δημιουργία του εν λόγω blog οι μαθητές θα κατασκευάσουν ένα μικρόκοσμο στο ΑΒΑΚΙΟ με το χάρτη του Ηνωμένο Βασίλειου και διάφορα επίπεδα με τα μέρη που θα ήθελαν να επισκεφτούν. Με τη διερεύνηση αυτής της φάσης οι μαθητές θα εμπλακούν με το αντικείμενο συναισθηματικά και θα αποκτήσουν ενδιαφέρον και κίνητρο για τη γνωριμία με την ξένη γλώσσα και χώρα, αλλά και θα έχουν την ευκαιρία να εκφράσουν τη δημιουργικότητά τους και να αναδείξουν διαφορετικά ταλέντα ανάλογα με τον τύπο νοημοσύνης τους. Η εφαρμογή αυτή βελτιώνει κίνητρα, επιδόσεις και αυτοπεποίθηση. Τα γνωστικά και μαθησιακά στιλ αναγνωρίζονται, γίνονται σεβαστά και συστηματοποιούνται. Σύμφωνα με τη θεωρία του Gardner, άλλωστε για τους πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης, μπορούμε να πετύχουμε αναθεώρηση του Αναλυτικού Προγράμματος, των διδακτικών προσεγγίσεων και των συνολικών εκπαιδευτικών πρακτικών καθώς ο διδάσκων μπορεί να προσαρμόσει και να πλάσει το Α.Π. ώστε να καλύπτει τις ανάγκες , τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και οι τελευταίοι να οδεύσουν προς την αυτοπραγμάτωση τους (Φλουρής, Γ., 2005, Εγκέφαλος, Μάθηση, Νοημοσύνη και Εκπαίδευση, στο Επιστήμες Αγωγής, τ. 2., Ρέθυμνο, σ.σ. 7-32).
- Προστιθέμενη αξία
Ακόμη, η συμβατική εκμάθηση της ξένης γλώσσας και η αποστήθιση μπορεί να αποθαρρύνει τους μαθητές. Με τη χρήση όμως των τεχνολογικών εργαλείων συμβαίνει το αντίθετο. Οι μαθητές κατασκευάζουν κάτι, το κάνουν δικό τους, μπορούν να το εμπεδώσουν και να γνωρίσουν τη άλλη κουλτούρα. Θα είναι μια ευχάριστη έκπληξη η διαπίστωση ότι υπάρχουν πολλά κοινά ανάμεσά μας, αλλά και μια ευκαιρία για κατανόηση των διαφορετικών σκέψεων. Έτσι προωθούνται νέα μαθησιακά αποτελέσματα, όπως η ανάπτυξη του ενεργού Ευρωπαίου Πολίτη, με συναίσθηση και συμβίωση σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία γνώσης και δια βίου μάθησης με κίνητρα μάθησης, ανεξάρτητη μάθηση, κριτική επεξεργασία πληροφοριών, τεχνολογικό αλφαβητισμό, δημιουργικότητα και καινοτομίες, λύση προβλημάτων, επιχειρησιακό πνεύμα, επικοινωνία, πολιτισμική γνωριμία και εκτίμηση. (Σύμφωνα με Το Προφίλ Του Ευρωπαίου Εκπαιδευτικού, European Commission, WG.I 1/06/2004).
Επιπλέον, οι μαθητές με τη χρήση των ψηφιακών εργαλείων έχουν τη δυνατότητα να μαθαίνουν και να σκέφτονται στο δικό τους χρόνο ανάλογα με το μαθησιακό τους στιλ, να σκέφτονται πριν απαντήσουν χωρίς να νιώθουν πίεση, όπως συμβαίνει στην μετωπική διδασκαλία πρόσωπο με πρόσωπο. Μπορούν να επεξεργάζονται ξανά και ξανά τη δουλειά τους, κάτι που θα ήταν χρονοβόρο με συμβατικά μέσα. Εξάλλου, ο κάθε μαθητής δε γνωρίζει τα ίδια με τους άλλους, ή δε σκέφτεται στην ίδια ταχύτητα, οπότε μέσα στην τάξη υπάρχει ανταγωνισμός και άνισες ευκαιρίες, κάτι που αποφεύγεται με την ασύγχρονη επικοινωνία που προσφέρουν οι τεχνολογίες, όπου όλοι μπορούν να πάρουν το λόγο οποιαδήποτε στιγμή.
- Γνωστικά- διδακτικά προβλήματα
Στον τομέα των ξένων γλωσσών υπάρχει το επιπρόσθετο πρόβλημα χαρακτηρισμού τους ως «η ώρα του παιδιού», επειδή η αυστηρή τήρηση του επίσημου Α.Π., συνεπάγεται αφενός για τους μαθητές, εκμάθηση στοιχείων της γλώσσας που δε θα τους φανούν χρήσιμα εκτός τάξης και αφετέρου για τον εκπαιδευτικό δέσμευση και έλλειψη παροχής μηχανισμών για την οικοδόμηση γνώσης από τους μαθητές. Η πραγματική μάθηση έρχεται ενεργή και αυτόβουλη συμμετοχή του ατόμου στη δόμηση της γνώσης (Piaget, 1975). Συνεπώς οι εφαρμοζόμενες μέθοδοι πρέπει να στοχεύουν στο να ενεργοποιήσουν στους μαθητές τέτοιες νοητικές διεργασίες ώστε να οδηγούνται στη μάθηση επαγωγικά, και όχι να τους μεταδίδεται η γνώση έτοιμη (Soloway, 1994, Balacheff, 1991).
Όταν μελετάμε ένα αντικείμενο, σχηματίζουμε στο μυαλό μας ένα νοητικό μοντέλο, ένα μοντέλο δηλαδή του συγκεκριμένου αντικειμένου (Jonson- Laird, 1983, Anderson, 1983). Αυτό το νοητικό μοντέλο μπορεί να είναι και το γενικευμένο μοντέλο μάθησης που πραγματοποιείται σε κάθε περίπτωση και χαρακτηρίζει τον προσωπικό τρόπο μάθησης του καθενός, είτε ο εμπλεκόμενος στη μάθηση το κάνει συνειδητά, είτε μηχανικά. Τα νοητικά μοντέλα των μαθητών μπορεί να εξελιχθούν με τη χρήση του υπολογιστή, καθώς αυτός παρέχει πληροφορίες χρήσιμες για το μαθητή.
Βέβαια, η διαδικασία αυτή μπορεί να μην είναι ολοκληρωμένη επειδή ο υπολογιστής δεν κατανοεί πως σκέφτεται ο μαθητής. Ωστόσο, μπορεί να συμβεί το αντίστροφο. Δηλαδή, αντί ο υπολογιστής να διδάξει κάτι στο μαθητή, ο μαθητής μέσω της έκφρασης και του πειραματισμού να «διδάξει» στον υπολογιστή να εκτελεί κάτι. Για να μάθει λοιπόν στο μηχάνημα να σκέφτεται, πρέπει να καταλάβει σε βάθος πως σκέφτεται ο ίδιος. (Papert, 1980, Harel & Papert, 1991).
Το λάθος αποποινικοποιείται αφού οδηγεί με την ανατροφοδότηση σε μετασχηματισμό των ιδεών των μαθητών. Οι σκέψεις τους απεικονίζονται και ο διδάσκων μπορεί να τις βλέπει και να τις κατανοεί και αν χρειάζεται να προσφέρει βοήθεια για κίνηση στη σωστή κατεύθυνση. Έτσι, το παιδί μπορεί να κατασκευάσει κάτι στο οποίο αργότερα θα βασισθεί για να κατασκευάσει κάτι πιο σύνθετο (Papert, 1993). Σταδιακά, κατασκευάζει όλο και πιο σύνθετες εντολές (scaffolding) και εξελίσσει την αφαιρετική του σκέψη (Papert, 1980, Soloway, 1991, Harel & Papert, 1991).
Ανάλογα με το είδος του λογισμικού που χρησιμοποιείται, ο μαθητής μπορεί να υλοποιήσει στοιχεία της σκέψης του και να τα υποστηρίξει με διάφορες τακτικές για να οδηγηθεί στη γνώση. Όταν ο μαθητής βλέπει ότι η τεχνολογία που χρησιμοποιεί αντιδρά λογικά στις ενέργειές του, σιγά- σιγά αναπτύσσει ικανότητες αυτενέργειας και τη χρησιμοποιεί ως μέσο δημιουργικής ανάδρασης στη διαδικασία απόκτησης της γνώσης. «Για να είναι καλά οργανωμένη αυτή η γνώση, πρέπει να κτίζεται κατάλληλα και αυτό το σκοπό εξυπηρετεί η δομιστική αντίληψη της μάθησης» (Piaget, 1969,1975, Kynigos et al, 1995).
Ένα άλλο πρόβλημα που χρήζει επίλυσης είναι οι αλλαγές που απαιτούνται προκειμένου να είναι αποτελεσματική η χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Η χρήση τεχνολογίας «για χάρη της τεχνολογίας» δε μπορεί να μας φέρει αποτελέσματα και πρόσθετη παιδαγωγική αξία. Για το λόγο αυτό πρέπει να ψάχνουμε πάντα την καινοτομία. Για να μπορέσουμε όμως να το κάνουμε αυτό χρειάζονται κάποιες αναδιοργανώσεις στη λειτουργία του σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται συνεχή και εντατική επιμόρφωση, την οποία δεν πρέπει να αντιμετωπίζουν ως αγγαρεία αλλά ως ηθικό τους χρέος για αυτό-βελτίωση και συνεπώς καλύτερη ανταπόκριση στις ανάγκες των παιδιών. Στην προσπάθεια του αυτή ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει στο πλευρό του τη διοίκηση και τη διεύθυνση του σχολείου, που πρέπει να του επιτρέψει αφενός να λειτουργεί με πυξίδα τις ανάγκες των μαθητών και όχι το απαρχαιωμένο Αναλυτικό Πρόγραμμα, και αφετέρου να φροντίζει την ύπαρξη κατάλληλου λογισμικού στο σχολείο. Παρόλο που εδώ και αρκετά χρόνια γίνεται λόγος στη χώρα μας για τα οφέλη της τεχνολογίας και έχουν γίνει προσπάθειες αναβάθμισης του εξοπλισμού σε πολλά σχολεία, υπάρχουν περιοχές της Ελλάδας που δεν έχουν γίνει αλλαγές, κυρίως σε απομακρυσμένα σχολεία με λίγους μαθητές.
Τα παιδιά σήμερα μεγαλώνουν σε έναν κόσμο που τα εξοικειώνει από μικρή ηλικία με την τεχνολογία γι’ αυτό αν δουν ότι μπορούν να τη χρησιμοποιούν στο σχολείο για να μαθαίνουν είναι σα να φέρνουμε μέσα στο σχολείο- που είναι γενικά ξεκομμένο από την υπόλοιπη ζωή τους- ένα κομμάτι από τον «πραγματικό» τους κόσμο. Αυτό βέβαια σημαίνει ότι δεν πρέπει να αφομοιωθεί η τεχνολογία από το Αναλυτικό Πρόγραμμα, και να διδάσκεται με τρόπο παραδοσιακό και παθητικό για τους μαθητές, αλλά να τους δοθεί ως εργαλείο για διερεύνηση, ανακάλυψη, έμπνευση και δημιουργία! Ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να φοβηθεί την όποια άγνοια και απειρία του, αλλά να φροντίσει να επιμορφώνεται και να νιώθει το μαθητή σύμμαχο του στον αγώνα αυτό για μια καλύτερη Παιδεία.
4. Πλαίσιο εφαρμογής
· Σε ποιους απευθύνεται
Το σενάριο απευθύνεται σε μαθητές της Γ’ Λυκείου, μπορεί, ωστόσο, να πραγματοποιηθεί και σε λίγο μεγαλύτερη ή μικρότερη τάξη, ανάλογα με τις δυνατότητες και το επίπεδο των μαθητών. Η Γ’ Λυκείου ενδείκνυται καθώς οι μαθητές είναι σε ένα σημείο της ζωής τους όπου καλούνται να αποφασίσουν για το μέλλον τους, παρ’ όλα αυτά κανείς δε βοηθά να αναπτύξουν την κριτική σκέψη τους, να διευρύνουν τους ορίζοντές τους, να ανοίξουν τα μάτια και τα φτερά τους. Απλά τους βομβαρδίζουν με πληροφορίες που απαιτούν αποστήθιση και όταν βρεθούν σε άλλο περιβάλλον δεν ξέρουν πώς να λειτουργήσουν. Ένα τέτοιο σενάριο βοηθά το μαθητή να ακονίσει δεξιότητες χρήσιμες για την επιβίωσή του στην κοινωνία μας που ίσως ποτέ δεν ήξερε ότι είχε, όπως στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων, κριτική σκέψη, εξοικείωση με τη συνεχή αλλαγή και προσαρμοστικότητα και εξοικείωση με τη γλώσσα που συνεχώς εξαπλώνεται και χρησιμοποιείται από όλο και περισσότερους ως lingua franca. Επίσης η καθιερωμένη πενταήμερη εκδρομή προσφέρει έδαφος για την πραγματοποίηση της εκδρομής στο Ηνωμένο Βασίλειο. Ακόμη και αν δε γίνει πραγματικότητα κάτι τέτοιο για γραφειοκρατικούς λόγους, μπορεί μετά τη δημιουργία του blog από τους μαθητές να γίνει σύγκριση απόψεων με κάποια αδελφική τάξη. Ακόμα και ο διάλογος έχει μεγάλα οφέλη στην υγιή ανάπτυξη και συναισθηματική ωρίμανση του ατόμου.
· Χρόνος υλοποίησης
Ο χρόνος υλοποίησης δεν είναι απόλυτα δεσμευτικός αλλά μπορεί να προσαρμοστεί ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών. Μπορεί να κυμανθεί στους τρεις περίπου μήνες για να έχουν οι μαθητές το χρόνο τους να σκεφτούν, να σχηματίσουν υποθέσεις και να τις επανατοποθετήσουν ύστερα.(μπορούν ενδεικτικά να αφιερωθούν 20 διδακτικές ώρες στο πλαίσιο του σχολείου, αλλά και κάποιες ώρες για εργασία εκτός σχολείου). Το μάθημα μπορεί να υπερβεί τον ωριαίο σχεδιασμό και τον αυστηρό χώρο της τάξης προκειμένου να επιτευχθεί ο διδακτικός στόχος. Εξάλλου η έμπνευση δε συμβαίνει κατά παραγγελία, αλλά έρχεται αβίαστα ανά πάσα στιγμή. Εδώ θα μας βοηθήσει η σύγχρονη και ασύγχρονη επικοινωνία που μας προσφέρουν οι νέες τεχνολογίες και τα εργαλεία web 2.0. Σύμφωνα με τον Sir Ken Robinson γεννιόμαστε δημιουργικοί αλλά στη συνέχεια πηγαίνοντας σχολείο χάνουμε αυτό το δώρο. Η τεχνολογίες αυτές θα βοηθήσουν τα παιδιά μας να μη χάσουν τη δημιουργικότητά τους αλλά να την αναπτύξουν. Μπορούν να αφιερωθούν και περισσότερες ώρες αν κριθεί απαραίτητο, όπως για παράδειγμα δύο επιπλέον ώρες σε κάθε φάση και να φτάσουν συνολικά τις 28.
· Χώρος υλοποίησης
Μέρος της δραστηριότητας μπορεί να πραγματοποιηθεί στη σχολική τάξη, κυρίως οι συζητήσεις μεταξύ των μαθητών, μεγάλο μέρος όμως λαμβάνει χώρα και στο εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών του σχολείου, αφού η χρήση ψηφιακών τεχνολογιών είναι κρίσιμη για τη διεκπεραίωση του project. Παράλληλα, οι μαθητές θα εργαστούν και στο δικό τους χώρο, είτε αυτός είναι ο χώρος του σπιτιού τους, είτε κάποιος άλλος που τους εξασφαλίζει πρόσβαση σε ηλεκτρονικό υπολογιστή και διαδίκτυο για την κάλυψη των αναγκών του σεναρίου και της μεταξύ των μαθητών σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας. Σε περίπτωση που κάποιοι μαθητές αδυνατούν να έρθουν από μόνοι τους σε επαφή με τα απαραίτητα εργαλεία, μπορούν να βοηθηθούν από άλλους συμμαθητές τους και έτσι να έχουμε σύσφιξη των σχέσεων και της μεταξύ τους αλληλεγγύης.
· Προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών
Οι μαθητές πρέπει να έχουν ήδη εξοικειωθεί με τα εργαλεία που θα χρησιμοποιήσουν προκειμένου να διεξάγουν τις δραστηριότητες του σεναρίου και να εκπληρώσουν τους στόχους του. Πρέπει να έχουν γνωρίσει το περιβάλλον του Microsoft Office, από το οποίο θα χρησιμοποιήσουν το Word (και θα εξασκηθούν στις διάφορες μορφές γραπτής έκφρασης: κείμενα, σημειώσεις, τίτλοι). Ακόμη χρήσιμο θα ήταν να γνωρίζουν τις βασικές λειτουργίες του διαδικτύου και τη χρήση του Internet Explorer και διάφορες εφαρμογές κοινωνικής δικτύωσης όπως το δημοφιλές στις νεαρές ηλικίες facebook ή το twitter και τη λειτουργία του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου στο οποίο όσοι δεν έχουν λογαριασμό θα δημιουργήσουν έναν. Επίσης μπορούν να εξοικειωθούν με το περιβάλλον δημιουργίας blog. Τέλος, οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν τους μικρόκοσμους του Αβακίου, καθώς αυτοί θα χρησιμοποιηθούν σε μεγάλο μέρος του σεναρίου. Βέβαια θα ήταν καλό να αφήσουμε τα παιδιά να εξοικειωθούν μόνα τους με τα περιβάλλοντα αυτά, καθώς έτσι θα έχουν μια επιπλέον ευκαιρία για διερεύνηση και «μαστόρεμα». Ωστόσο μπορούμε να πούμε κάποια βασικά πράγματα αν κριθεί απαραίτητο και ύστερα να τους αφήσουμε να ανακαλύψουν τα υπόλοιπα. Όλα αυτά μπορούν να γίνονται στην πορεία εξέλιξης του σεναρίου βήμα- βήμα και δε χρειάζεται- και ίσως δεν πρέπει να γίνουν εφάπαξ στην αρχή.
· Απαιτούμενα βοηθητικά υλικά και εργαλεία
Απαραίτητοι είναι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές στους οποίους θα είναι εγκατεστημένο το Αβάκιο και θα έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο για την κάλυψη των αναγκών επικοινωνίας στο χρόνο μετά το σχολείο και για τη διαδικασία αναζήτησης στον παγκόσμιο ιστό. Επομένως, οι Η/Υ χρειάζονται και χρησιμοποιούνται και στο χώρο του σχολείου και εκτός αυτού. Η επικοινωνία μπορεί να είναι σύγχρονη μέσω chat (msn, facebook) ή τηλεσυνδιάσκεψης (Skype), ή ασύγχρονη μέσω email (hotmail, yahoo, Gmail, όπου μπορεί ο κάθε μαθητής να δημιουργήσει το λογαριασμό του). Τα τεχνολογικά αυτά εργαλεία θα χρησιμοποιηθούν συνδυαστικά για την προώθηση των υπό διερεύνηση θεμάτων.
· Κοινωνική ενορχήστρωση της τάξης
Στην πρώτη και δεύτερη φάση, όπου οι μαθητές διερευνούν στο μικρόκοσμο στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου οι μαθητές χωρίζονται σε ζευγάρια και κάθεται ένα ζευγάρι σε κάθε υπολογιστή. Εναλλάξ, ο ένας χειρίζεται το πληκτρολόγιο και το ποντίκι και ο άλλος καταγράφει τα ευρήματα. Κατά την ακόλουθη φάση, συνεργάζεται όλη η τάξη για τη συνένωση και ταξινόμηση των ευρημάτων, διάλογο και ανταλλαγή απόψεων για την τελική μορφή του έργου τους και σε ομάδες των δυο ή τριών αναζήτηση πληροφοριών που θα φανούν χρήσιμες για τη δημιουργία και τη συμπλήρωση των χαρτών. Στη συνέχεια στη φάση της δημιουργίας των χαρτών οι μαθητές χωρίζονται σε δύο ομάδες βασιζόμενοι στα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις τους. Έχουμε την ομάδα των «καλλιτεχνών», που θα επιλέξουν τις εικόνες για την εικονογράφηση, και την ομάδα των «συγγραφέων» που προτείνει ιδέες, σχολιάζει και επιλέγει τα τελικά κείμενα που θα διαφωτίζουν σχετικά με τα διάφορα μέρη, και έπειτα στο τέλος, όλη η τάξη συνεργάζεται ξανά για τη δημιουργία του blog τους και συζήτηση για την εμπειρία τους.
Δε θέλουμε να έχουμε απλή συνύπαρξη παιδιών στον ίδιο χώρο, θέλουμε όλοι μαζί να οικοδομήσουν τη γνώση, από την οποία το «λιθαράκι» που θα βάλει ο καθένας δε μπορεί να αποσπαστεί. Με άλλα λόγια, η εργασία θα είναι συλλογική, από κοινού, ένα συνεχές φάσμα, και όχι συλλογή των αποτελεσμάτων της κάθε ομάδας. Στην ίδια κατεύθυνση, είναι σημαντική και η συνομιλία και ο διάλογος που θα λαμβάνει χώρα μεταξύ των μαθητών όταν οργανώνονται και όταν προτείνουν ή επιλέγουν με επιχειρήματα. Η επιχειρηματολογία και η κριτική έχουν αναγνωριστεί από τον Popper (1962) ως κινητήριες δυνάμεις για την προώθηση της επιστημονικής γνώσης.
Από τη σκοπιά των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, ο κάθε ένας αναμένεται να ανταποκρίνεται σε πολύπλοκες αλληλεπιδράσεις με τους άλλους ώστε να έχουμε ενεργή εμπλοκή των ατόμων, να μοιραστούν την εργασία, να προωθείται η διερεύνηση, και να βρίσκονται στην πορεία της συλλογικής κατανόησης. Όλοι οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά άλλοι σχετικά με τις έννοιες τις πιο δύσκολες να κατανοηθούν, και άλλοι πιο απλά υποδεικνύοντας εργαλεία και μεθόδους. Δημιουργείται έτσι ένα κλίμα επιθυμίας προώθησης της συλλογικότητας και όχι της ατομικότητας. Ο ρόλος αυτός των μαθητών συντηρείται με την τεχνολογία και τον προστατεύει από την παθητικότητα. Οι μαθητές παίρνουν στα χέρια τους τη μαθησιακή διαδικασία, με κριτήριο να μαθαίνουν και οι συμμαθητές τους από τη συνεισφορά τους. Η κοινότητα της τάξης εργάζεται για τη συλλογική γνώση. Είναι σημαντικό να εμπλακούν όλοι ανάλογα με τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντά τους. Οι γνώσεις κτίζονται με τη συνεργασία και το διάλογο και αποκτούν προσωπικό νόημα για το μαθητή, ο οποίος έχει το δικαίωμα να διατυπώσει τη γνώμη του ανοιχτά και να ζητήσει αναθεώρηση ή επαναπροσδιορισμό των λεγομένων. Τα μέλη των ομάδων δείχνουν ενδιαφέρον και ενθάρρυνση για τη συμβολή των υπολοίπων. Επίκεντρο του ενδιαφέροντος είναι η ανάπτυξη με σφαιρικό τρόπο. Τα παιδιά συνεργάζονται και αλληλοβοηθούνται και όταν χρειάζονται υποστήριξη στα τεχνολογικά θέματα.
Παράλληλα, και ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πιο ενεργός στο συγκεκριμένο σενάριο, καθώς του δίνεται η ευκαιρία να εστιάσει όσο κρίνει κατάλληλο σε κάθε φάση και κάθε δραστηριότητα ανάλογα με το λεξιλόγιο ή το θέμα που επιθυμεί να διδάξει ή ανάλογα με το επίπεδο και τις ανάγκες των μαθητών του. Επιπλέον, μπορεί να βασιστεί στις υπάρχουσες δραστηριότητες, να τους επιφέρει αλλαγές επιμέρους ή συνολικά, όσον αφορά στο χρόνο, το μέγεθος, το στόχο, το επίπεδο δυσκολίας, το επιθυμητό αποτέλεσμα, κλπ. Ακόμη, έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει επιπλέον δραστηριότητες όπως θα αναλυθεί παρακάτω. Μπορούμε να πούμε πως δεν είναι πια απλός διεκπεραιωτής αλλά γίνεται και ο ίδιος σχεδιαστής του μαθήματος.
Σχετικά με τους μαθητές, ο ρόλος του διδάσκοντος είναι να διευκολύνει έμμεσα κατά τον Piaget και να συν-ερευνά με τους μαθητές στην αναζήτηση της γνώσης. Προσπαθεί να εξασφαλίσει ότι οι ομάδες έχουν διαμορφωθεί με τρόπο που να βεβαιώνει τη συνύπαρξη μαθητών μικτών ικανοτήτων, έτσι ώστε να διευκολύνεται η ουσιώδης αλληλεπίδραση και διαπραγμάτευση, καθώς και να προωθείται η γνώση μέσα από τις συνεχείς αυτές διαδικασίες. Μέρος του χρόνου του εκπαιδευτικού μπορεί να αφιερωθεί στο να εξασκήσει με τους μαθητές του δεξιότητες επικοινωνίας που θα τους χρειαστούν στην ομαδική εργασία αλλά και στην κοινωνία (Bales, 1950).
Προσπαθεί να δημιουργήσει κλίμα με αξίες σεβασμού, εντιμότητας, ειλικρίνειας, και αντικειμενικότητας, που σταδιακά θα γίνουν χαρακτηριστικά της κουλτούρας της ομάδας για να έχει μια δράση συλλογική και αποτελεσματική (Woodruff & Brett, 1999).
Η έρευνα των μαθητών που διεξάγεται από ομάδες υποστηρίζεται από το μοντέλο συνεργατικής έρευνας (group- investigation model) του Herbert A. Thelen. Οι ομάδες αποτελούνται από μαθητές με ανομοιογενές επίπεδο και οι ρόλοι μοιράζονται έτσι ώστε να επικρατεί δημοκρατικό κλίμα. Μέσα στο ρόλο των μαθητών είναι να διερευνήσουν πηγές, να συλλέξουν δεδομένα και να προβούν σε διάλογο γι’ αυτά, καθώς και για τις ιδέες τους για την εργασία τους, τα πιθανά προβλήματα που μπορεί να προκύψουν και πιθανές λύσεις και υποθέσεις. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να παρέχει τη βοήθειά του όποτε χρειάζεται και ενθαρρύνει τη συνεργατικότητα. Ακόμη, οι μαθητές δε συνεργάζονται μόνο μέσα στη σχολική τάξη αλλά και εκτός αυτής. Στο στάδιο αυτό μας βοηθούν τα τεχνολογικά μέσα, που χωρίς αυτά η συνεργασία έξω από το σχολικό χώρο θα ήταν πολύ δύσκολη ή και αδύνατη σε κάποιες περιπτώσεις. Πέρα από τα μαθησιακά οφέλη υπάρχουν και συναισθηματικά και αυξάνεται η κοινωνική συνοχή και η αυτοπεποίθηση των μαθητών.
Στη σχολική κοινότητα όπως και στην πραγματική, είναι σημαντικό για όλους τους ανθρώπους να καλύπτουν τις ανάγκες τους για αγάπη και αυταξία. Συχνά όμως οι ανάγκες αυτές δεν ικανοποιούνται στο σχολικό χώρο καθώς τα παιδιά δεν ενθαρρύνονται να συνεργάζονται και να συναγωνίζονται αλλά να ανταγωνίζονται και μπορεί να είναι προσβλητική η στάση τους απέναντι σε πιο αδύναμους μαθητές αντί να τους ενθαρρύνουν μέσα από συνεργασία. Σε αυτό είναι μεγάλη η ευθύνη του εκπαιδευτικού που συχνά κρατά αυτή τη στάση και συνεπώς τη μεταδίδει ως μοντέλο στα παιδιά, φέρνοντας ως αποτέλεσμα προβλήματα στις σχέσεις μεταξύ των παιδιών. Οι συζητήσεις της σχολικής τάξης όπου τα παιδιά μιλούν για τη δουλειά τους και ανταλλάσσουν απόψεις έχουν εν μέρει στόχο να φέρουν πιο κοντά τους συμμαθητές και να λειτουργήσουν ως συνεδριάσεις της σχολικής τάξης σαν το μοντέλο του William Glasser “the classroom meeting model”.
Σε ένα τέτοιο περιβάλλον ο ρόλος του εκπαιδευτικού μετακινείται από τη θέση του αρχηγού και του μεταδότη πληροφορίας στη θέση του συν-ερευνητή, που προσφέρει ένα κλίμα υποστήριξης για την ενεργή συζήτηση, αλλά δεν παίρνει μέρος ενεργά σε αυτήν την διαδικασία, αλλά παρατηρεί και έμμεσα κατευθύνει αν κριθεί απαραίτητο με έντεχνο τρόπο.
Παραδείγματος χάριν, όταν οι μαθητές φτάνουν σε τέλμα και η συζήτηση δεν προχωρά, ο εκπαιδευτικός μπορεί να πει ή να ρωτήσει κάτι για να πυροδοτήσει νέες συζητήσεις ή να προσφύγει για λίγο στον κατευθυνόμενο διάλογο με την τεχνική της εκμαίευσης, δηλαδή, κατά τη συζήτηση με την τάξη να προσπαθεί να οδηγήσει τους μαθητές στο να εκφράσουν σιγά- σιγά απόψεις, σκέψεις και γνώσεις που ίσως να μη γνωρίζουν συνειδητά ότι έχουν, και συμπληρώνοντάς τες να οδηγηθούν στο επιθυμητό αποτέλεσμα. Η διαδικασία αυτή μπορεί να πάρει μορφή καταιγισμού ιδεών (brainstorming) που είναι πολύ αποτελεσματικός για τη δημιουργική σκέψη των παιδιών.
Βασικό είναι να μη δίνει μασημένη τροφή στους μαθητές αλλά να τους παρέχει ένα ενθαρρυντικό περιβάλλον στο οποίο θα αναζητήσουν μόνοι τους τη λύση, και στο οποίο ενθαρρύνεται επίσης η ομαδοσυνεργατική μάθηση στην οποία βρίσκει εφαρμογή και η θεωρία του Vygotsky για τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης. Σύμφωνα με τον τελευταίο, η μάθηση που αποκτάται με συλλογική δράση μέσα σε ομάδα ομηλίκων είναι πολύ σημαντική, για το λόγο αυτό υποστηρίζεται και στο σενάριο αυτό. Οι συνομήλικοι κατά τη διάρκεια της μάθησης προσφέρουν μεγάλη βοήθεια, συχνά μεγαλύτερη από τον ενήλικα γιατί έχουν πρόσφατη την εμπειρία κατάκτησης της μάθησης. Εξίσου σημαντικός θεωρείται ο ρόλος του παιχνιδιού, γι’ αυτό μέρος του ρόλου του δασκάλου είναι να διαμορφώσει κατάλληλο εξωτερικό μαθησιακό περιβάλλον αλλά και να ενθαρρύνει το μαθητή προς τη λύση προβλημάτων με υποδείξεις, ερωτήσεις, παραδείγματα ή και προσαρμόζοντας το γνωστικό επίπεδο στις ικανότητες των μαθητών.
Οι μαθητές είναι ενεργοί και προσαρμόζουν τις νέες γνώσεις που αποκτούν στις ήδη υπάρχουσες γνωστικές τους δομές. Πειραματίζονται στο τεχνολογικό περιβάλλον και αποκτούν βιωματικά εμπειρίες. Όταν οι μαθητές δουλεύουν μαζί, παρουσιάζονται διάφορες προβληματικές καταστάσεις και οι μαθητές τις συζητούν ερχόμενοι σε αντιθέσεις, κάνοντας διάφορες προτάσεις, εξετάζοντάς τες και καταλήγοντας σε νέες προτάσεις. (μοντέλο οικοδόμησης γνώσεων- the developing intellect του Jean Piaget).
Σε ένα συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον ο ρόλος του δασκάλου μπορεί να είναι διαφορετικός, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι επαναπαύεται και αφήνεται για να παίξουν οι τεχνολογίες το ρόλο του. Χρειάζεται να δείξει μεγαλύτερη ευελιξία και ανταπόκριση στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών και προσοχή σε κάθε μαθητή, αρκετός δημιουργικός σχεδιασμός ώστε να πετύχει εποικοδομητική αξιοποίηση των ευκαιριών που αναδύονται (Ράπτης- Ράπτη, 2003) και να εφαρμόσει μια διδασκαλία διαφοροποιημένη (Διαφοροποίηση Διδασκαλίας – Μάθησης :Από τη Θεωρία στην Πράξη Μαίρη Ιωαννίδου-Κουτσελίνη).
Ο εκπαιδευτικός ενημερώνει τους μαθητές για τις δραστηριότητες και τις οργανώνει μαζί τους. Συντονίζει και ενθαρρύνει τους μαθητές να δουλέψουν διερευνητικά και ομαδικά και τους κάνει να προβληματιστούν ολόπλευρα για το θέμα για να αναπτύξουν κριτική σκέψη, να εμβαθύνουν στην γλωσσική καλλιέργεια και στην καλλιέργεια Ευρωπαϊκής Διάστασης. Επίσης, ο εκπαιδευτικός ανοίγει παράθυρο στα παιδιά για να συνδέσουν τη γνώση τους με τον έξω κόσμο και τις δεξιότητες τους με την κοινωνία και να εκφραστούν δημιουργικά σχετικά με το θέμα, ανοίγοντας ίσως ταυτόχρονα δρόμο για τον επαγγελματικό προσανατολισμό τους. Τέλος, θέτει στόχους μαζί με την τάξη του για θέματα γνωστικά, παιδαγωγικά και σχετικά με τις τεχνολογίες.
Μια τέτοια λειτουργία υποστηρίζεται και διέπεται από το Μοντέλο Διαδικασίας (πορείας)- Process Model του Stenhouse. Σύμφωνα με αυτό ο εκπαιδευτικός δεν είναι δέσμιος αυστηρών στόχων, όπως υπαγορεύει η μπιχεβιοριστική θεωρία. Αντίθετα επιλέγει τις δραστηριότητες σύμφωνα με κάποιες αρχές, όπως:
- Εσωτερική αξία δραστηριοτήτων
- Αναζήτηση για γνώση
- Συμμετοχή μαθητών στις αποφάσεις
- Διαδικασία ανακάλυψης σχέσεων και δυναμικών μεταξύ πραγμάτων- προσώπων- πτυχών ενός όλου
- Εμπλοκή μαθητών στην αναφορά πηγών που οι ίδιοι αναζητούν
- Προσοχή στη δουλειά και άποψη του άλλου και ελεύθερη προσωπική έκφραση
- Βιωματική μάθηση- κατάθεση εμπειρίας
- Ενθάρρυνση ανοικτής και δίχως συγκεκριμένης κατάληξης κουβέντας
- Ο δάσκαλος όχι πλέον αυθεντία και αρχή αλλά πηγή
Πριν προβούμε στη διατύπωση της στοχοθεσίας μας θα έπρεπε να λάβουμε υπόψη μας κάποια στοιχεία όπως :
- τις συνθήκες και τη κατάσταση που αντιμετωπίζει ο κάθε μαθητής και το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα πραγματοποιηθεί η δραστηριότητα
- τα μέσα ή την έλλειψη μέσων και τους περιορισμούς
- τη δυνατότητα μάθησης που αναμένεται να αναπτύξει ο μαθητής
- το αντικείμενο, αυτό που αναμένεται να μάθει ο μαθητής
- την πράξη που αναμένεται να εκτελέσει ο μαθητής για να δείξει το επιθυμητό αποτέλεσμα.
· Παιδαγωγικοί – μαθησιακοί στόχοι της δραστηριότητας
i. Να εμπλέκονται οι μαθητές σε δραστηριότητες επίλυσης προβλήματος πάνω σε θέματα που έχουν νόημα και είναι προσεγγίσιμα και ενδιαφέροντα.
ii. Να συμμετέχουν ενεργά και εποικοδομητικά στη διερεύνηση και κατανόηση του θέματος- προβλήματος.
iii. Να αλληλεπιδρούν κοινωνικά συνεχώς για να πετύχουν ένα συλλογικό στόχο.
iv. Να αναπτύσσουν μεταγνωστικές δεξιότητες με τη βοήθεια της ανατροφοδότησης από τα σχόλια των άλλων και του αναστοχασμού των δικών τους.
v. Να καταλάβουν τη σημασία της γλώσσας για την επικοινωνία, τη δομή και τις ιδιαιτερότητες της κάθε γλώσσας.
vi. Να καταλάβουν τη σημασία της γλώσσας ως φορέα πολιτισμού και να σεβαστούν τη γλώσσα του κάθε λαού ως πολίτες μιας πολυπολιτισμικής Ευρώπης.
vii. Να συνειδητοποιήσουν ότι ο λόγος δεν είναι ξεκομμένος από το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον και ανάλογα με το γλωσσικό συγκείμενο υιοθετούμε διαφορετικό ύφος.
viii. Να ερμηνεύουν και να παράγουν λόγο μέσα σε διάφορα πλαίσια επικοινωνίας προσαρμοζόμενοι στην περίσταση.
ix. Να καταλάβουν ότι η χρήση των τεχνολογικών μέσων συμβάλλει στη μαθησιακή διεργασία και προσφέρει δικαιότερες εκπαιδευτικές ευκαιρίες.
· Διδακτικοί στόχοι της δραστηριότητας.
o Σχετικά με τις νέες τεχνολογίες
i. Να εξοικειωθούν με την διαχείριση του περιβάλλοντος του Αβακίου, του διαδικτύου και του κειμενογράφου και με τη χρήση σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας.
ii. Να εξασκήσουν τεχνικές επικοινωνίας με το διαδίκτυο και να έρθουν σε επαφή με διάφορα εργαλεία και μορφές γραπτού λόγου και βελτίωση ικανότητας γραφής.
iii. Να εξοικειωθούν με τις συνδυαστικές χρήσεις των σύγχρονων τεχνολογιών.
o Σχετικά με το εισαχθέν γνωστικό αντικείμενο
i. Να εξασκήσουν την κατανόηση τους στην Αγγλική γλώσσα.
ii. Να βελτιώσουν την ικανότητα κατανόησης αγγλικών κειμένων, διαλόγων, ταινιών και λογοτεχνικών έργων.
iii. Να χρησιμοποιήσουν ζωντανό λεξιλόγιο της καθημερινής ζωής και του κόσμου εκτός τάξης.
iv. Να εξασκήσουν ήδη διδαγμένα γραμματικά και γλωσσολογικά φαινόμενα και λεξιλόγιο.
v. Να αποκτήσουν ικανότητα οργάνωσης γραπτού λόγου.
vi. Να κατανοήσουν τον πολιτισμό αγγλόφωνων χωρών και να συγκρίνουν εποικοδομητικά τα γλωσσικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά της Ελληνικής και της Αγγλικής γλώσσας.
vii. Να μάθουν και να εμπεδώσουν σε βάθος τα γλωσσικά φαινόμενα με τη χρήση των πλούσιων μέσων.
Για να πετύχει κανείς τους παραπάνω στόχους, θα πρέπει να έχει προηγουμένως δημιουργήσει ένα κλίμα ομαδικής συνεργασίας, χωρίς κριτική, αλλά με αυτό-αξιολόγηση. Το κλίμα αυτό είναι θετικό για την ενθάρρυνση της συμμετοχής και του ενδιαφέροντος για τη δημιουργία κινήτρων που είναι αναγκαία για τη μάθηση.
5. Ανάλυση της δραστηριότητας
Φάση 1η (5- 7 ώρες)
Στην πρώτη φάση προσπαθούμε να κερδίσουμε την προσοχή των μαθητών και να τους βάλουμε σε σκέψη. Δεν τους αποκαλύπτουμε αμέσως τι θα ακολουθήσει, αλλά τους δείχνουμε εικόνες από διάφορα μέρη ή μνημεία του Ηνωμένου Βασιλείου, όπως για παράδειγμα το Stonehenge που βρίσκεται στο Wiltshire του Ηνωμένο Βασιλείου. Τους αφήνουμε να πουν αν το αναγνωρίζουν, αν ξέρουν που βρίσκεται, για ποιο λόγο δημιουργήθηκε. Δεν προσπαθούμε να διδάξουμε κάτι γι’ αυτό και δεν παρεμβαίνουμε, απλά αφήνουμε τα παιδιά να διατυπώσουν τις υποθέσεις τους, να συζητήσουν μεταξύ τους, να φέρουν την αντίρρησή τους ο ένας στην υπόθεση του άλλου με επιχειρήματα. Μετά από διάφορες υποθέσεις και επανατοποθετήσεις οι μαθητές πλησιάζουν στην αλήθεια και πιθανότατα θα θέλουν να γνωρίσουν κι άλλα για τη χώρα αυτή. Τότε, οι μαθητές ενημερώνονται για το project που θα διεκπεραιωθεί και του θέμα του, τη διερεύνηση για τα αξιοθέατα του Ηνωμένου Βασιλείου, την καταχώρησή τους στο μικρόκοσμο χαρτών του Αβακίου και τον τελικό στόχο, τη δημιουργία blog με την παρουσίαση και το σχολιασμό των συμπερασμάτων τους, ανοιχτό για σχόλια από άλλα παιδιά. Το έργο τους μπορεί να παραμείνει στο σχολείο για χρήση από τις επόμενες τάξεις. Γνωστοποιείται ότι η εργασία θα λαμβάνει χώρα στην αίθουσα, στο εργαστήριο πληροφορικής (μετά από συνεννόηση με τον υπεύθυνο καθηγητή) και σε χώρους εκτός σχολείου. Στη συνέχεια, περνάμε στο εργαστήριο πληροφορικής για μια γνωριμία με τα εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν. Οι μαθητές μαθαίνουν ότι για τις μεταξύ τους συνεννοήσεις θα χρησιμοποιούν τις εφαρμογές κοινωνικής δικτύωσης που είναι ούτως ή άλλως πολύ δημοφιλείς ανάμεσα στους νέους, και έτσι περιμένουμε να εμπλακούν γνωρίζοντας ότι η σχολική γνώση θα συνδυαστεί με την καθημερινότητά τους.
Η δεύτερη διδακτική ώρα που θα αφιερωθεί σε αυτή τη φάση ξεκινά στην αίθουσα των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Οι μαθητές χωρίζονται σε δυάδες, ώστε να έχουμε μεν συνεργασία, αλλά να είναι και δυνατή η εργασία στον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Προτείνεται οι ομάδες να είναι μικτής ικανότητας ως προς τις επιμέρους δεξιότητες-γλωσσικές, γνώσης Αγγλικών, χειρισμού τεχνολογικών μέσων-, για να επωφελούνται και οι πιο αδύναμοι μαθητές και οι πιο δυνατοί επειδή και οι δυο προσφέρουν κάτι διαφορετικό στην ομάδα τους. Οι ομάδες μπορούν να αλλάζουν κατά τη διάρκεια των φάσεων για να έρθουν τα παιδιά σε επαφή με όσο το δυνατόν περισσότερα άλλα άτομα και να αποκομίσουν όσο το δυνατόν περισσότερες εμπειρίες. Οι ομάδες κάθονται μπροστά σον υπολογιστή και τους παρουσιάζεται το περιβάλλον του Αβακίου, το οποίο όπως είπαμε θα χρησιμοποιήσουμε για την κατασκευή χαρτών με τις ψηφίδες του επεξεργαστή χαρτών, επεξεργαστή βάσεων και προβολέα χαρτών. Δεν τους δίνονται εξηγήσεις, αλλά τους επιτρέπεται να το ψάξουν, να το πειράξουν, να «μαστορέψουν», να παίξουν και να εξερευνήσουν τους μικρόκοσμους και πατώντας διάφορα πλήκτρα να ανακαλύψουν μόνοι τους τις λειτουργίες, τη χρήση και τις δυνατότητες του συγκεκριμένου λογισμικού, το ρόλο και τη χρήση των ψηφίδων και να φανταστούν τι μπορούν να κάνουν με αυτά. Αντί λοιπόν να τους δώσουμε έτοιμες οδηγίες τους αφήνουμε να τις καταλάβουν μόνοι τους για να τους γίνει βίωμα και να το εμπεδώσουν.
Έτσι κυλά η δεύτερη ώρα και μέσω της διερεύνησης και της ανακάλυψης και οδηγούμαστε στην τρίτη και τέταρτη, οπότε και μπαίνουμε στη διαδικασία εξερεύνησης όχι μόνο του λογισμικού μας αλλά και των εικόνων και κειμένων που μας ενδιαφέρουν από τον παγκόσμιο ιστό. Μπορούν να ξεκινήσουν την έρευνά τους με τη βοήθεια μιας μηχανής αναζήτησης όπως το Google. Επειδή το πλήθος πληροφοριών είναι τεράστιο ξεκαθαρίζουμε ότι δε μαζεύουμε οποιαδήποτε πληροφορία παρουσιαστεί μπροστά στα μάτια μας πρώτη, αλλά επιλέγουμε. Με εξάσκηση στην κριτική μας σκέψη, βλέπουμε ποιες πληροφορίες θα μας είναι χρήσιμες και ποιες όχι. Επομένως, το στάδιο αυτό δεν είναι τόσο απλό όσο ακούγεται αρχικά, καθώς έχει ένα βαθύτερο σκοπό να διδάξει στα παιδιά κάτι που θα τους είναι χρήσιμο σε όλη τη ζωή τους: να διαλέγουν τι τους είναι χρήσιμο και τι όχι, να μη δέχονται άκριτα ό,τι τους προσφέρουν. Την τελευταία ώρα μπορούν έχοντας αποκτήσει μια δική τους αρχική άποψη, να αρχίσουν να επισκέπτονται και κάποια κοινωνικά blogs ή forums για να δουν σχόλια άλλων ή να διατυπώσουν κάποια απορία τους και να λάβουν απόφαση.
Εικόνα 1: μηχανή Αναζήτησης Google
Εικόνα 2: Ιστοσελίδα με εκδρομές σε αξιοθέατα του Ηνωμένου Βασιλείου
Επίσης μπορεί να φανεί διαφωτιστικό το YouTube όπου μπορούν να βρουν βίντεο από συνομηλίκους τους σε όλον τον κόσμο να μιλούν ή να δείχνουν εικόνες από μια αντίστοιχη εμπειρία τους.
Εικόνα 3: Αποτέλεσμα αναζήτησης στο YouTube για αξιοθέατα στο Λονδίνο.
Φάση 2η (3- 5 ώρες)
Οι τρεις διδακτικές ώρες της φάσης αυτής μπορούν να αφιερωθούν σε μια ανακαλυπτική εμπειρία στον Μικρόκοσμο κατασκευής των χαρτών. Οι ομάδες ανασχηματίζονται και έχουν την ευκαιρία να οικοδομήσουν ξανά από την αρχή τη γνώση που είχαν οικοδομήσει όσο έπαιζαν το ρόλο του εξερευνητή αλλά και όσο αντάλλασσαν απόψεις μεταξύ τους με το διάλογο και το λόγο (dialogue and discourse). Στον κατασκευαστή χαρτών εισάγουν το φόντο χάρτη που έχουν καταλήξει όλοι ότι θα χρησιμοποιήσουν αφού ονομάσουν την περιοχή με το όνομα της χώρας που μας απασχολεί, «England». Στη συνέχεια ορίζουν τα επίπεδα αντικειμένων, όπως «museums» ή «sights» και τα καταχωρούν στον επεξεργαστή βάσεων κάτω από διαφορετικά πεδία, για το καθένα από τα οποία υπάρχει πεδίο με όνομα κείμενο και εικόνα, κάνοντας κλικ πάνω στα οποία ανοίγει κορνίζα με την εικόνα τους, ετικέτα με το όνομά τους και κείμενο με λίγα λόγια για αυτά. Το λάθος δεν αντιμετωπίζεται ως κάτι κακό, απεναντίας είναι αναπόσπαστο μέρος της διαδικασίας της μάθησης και εργαλείο που μας οδηγεί στη λύση του προβλήματος μέσω πειραματισμού. Αυτό συμβαίνει γιατί η ανατροφοδότηση που παρέχει ο μικρόκοσμος δεν είναι αξιολογικού χαρακτήρα. Δηλαδή, δεν ακολουθούνται οι ενέργειες του παιδιού από κάποια ένδειξη τύπου «Σωστά!» ή «Λάθος!». Αυτό που συμβαίνει είναι να βλέπει ο μαθητής τι συνέπειες έχουν οι ενέργειές του στο μικρόκοσμο και να αξιολογεί ο ίδιος αν το αποτέλεσμα που βλέπει είναι το επιθυμητό ή όχι, ανάλογα με αυτό που περιμένει ως αποτέλεσμα. (Γιαννούτσου 2005).
Φάση 3η (4-6 ώρες)
Η τρίτη φάση ξεκινά στην αίθουσα των μαθητών όπου όλοι οι μαθητές συνεργάζονται μαζί. Είναι σημαντικό να έχουμε βεβαιωθεί ότι επιτυγχάνεται αυθεντική και ειλικρινής συνεργασία (collaboration) και όχι απλή συνεταιριστική εργασία (cooperation). Η διαφορά είναι καίριας σημασίας καθώς η συνεργασία μόνο μας προσφέρει ανάπτυξη της αλληλεξάρτησης και βοηθά τους μαθητές να αναπτύσσουν επαγγελματική συμπεριφορά που θα τους χρειαστεί στο μέλλον. Βελτιώνει τον αυτοσεβασμό και την εκτίμηση του σχολείου
και έτσι εξασφαλίζει ψυχική υγεία, βοηθώντας τους μαθητές να αναπτύσσουν θετικές σχέσεις αλληλεπίδρασης. Αναπτύσσει κοινωνικές δεξιότητες και δεξιότητες επικοινωνίας που είναι χρήσιμες για την κοινωνία και βελτιώνει τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών, κυρίως επειδή οι ομάδες παρέχουν ένα ακαδημαϊκό και προσωπικό σύστημα υποστήριξης των μελών τους. Αναπτύσσονται οι αντανακλαστικές και μεταγνωστικές ικανότητες του μαθητή καθώς εκείνος προσπαθεί να διευκρινίσει, να εξηγήσει και να δικαιολογήσει τη γνώμη του σε σχέση με τους άλλους μαθητές. Προωθείται σε μεγαλύτερο βαθμό η ικανότητα κριτικής σκέψης και έτσι τα γνωστικά αποτελέσματα που προκύπτουν ενισχύουν όχι μόνο την βραχυπρόθεσμη αλλά και την μακροπρόθεσμη μνήμη. Ο μαθητής μαθαίνει να βλέπει ένα ζήτημα από διάφορες πλευρές, αφού ακούει και άλλες γνώμες. Βοηθά τον μαθητή να διαμορφώσει θετικές στάσεις απέναντι σε διάφορες θεματικές περιοχές που μελετώνται και τέλος ευνοεί την επιτυχία πιο υψηλών στόχων και τη μεγαλύτερη παραγωγικότητα μάθησης.
Υπέρμαχοι της συνεργατικής μάθησης υπήρξαν άλλωστε ο Vygotsky (κοινωνική ανάπτυξη) και ο Bandura (με τις θεωρίες του για την κοινωνική μάθηση, τη μοντελοποίηση, τη μίμηση προτύπου, την αυτό-αποτελεσματικότητα).
Κι εμείς προσπαθούμε να δημιουργήσουμε ένα τέτοιο περιβάλλον στην τάξη μας όπου όλοι οι μαθητές παρουσιάζουν αυτά που έχουν συγκεντρώσει ως τώρα και τα συζητούν προκειμένου να επιλέξουν αυτά που θα μείνουν στην τελική μορφή. Ο εκπαιδευτικός τώρα ενθαρρύνει τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά και να αυτό-αξιολογούνται- όχι να κατακρίνονται. Προωθούνται οι κοινωνικές δεξιότητες του σεβασμού της γνώμης του άλλου, της υπευθυνότητας και του διαλόγου.
Τα παιδιά συζητούν για το πώς πρέπει να δράσουν για να πετύχουν τους στόχους τους και ο εκπαιδευτικός δεν επεμβαίνει, εκτός αν χαθεί ο έλεγχος, οπότε διαμεσολαβεί κριτικά και σύμφωνα με την ιδέα της διαλογικής- απελευθερωτικής εκπαίδευσης του Freire, παίρνει μια θέση ανάμεσα στους μαθητές και το γνωστικό αντικείμενο και με ερωτήσεις, επεξηγήσεις, ερμηνείες και ανατροφοδότηση βοηθά το μαθητή να προχωρήσει και να μάθει.
Στο κλίμα που έχουμε δημιουργήσει αυτή τη στιγμή μπορεί να προκληθεί αβεβαιότητα (Edgar Morrin, Οι Επτά Γνώσεις- Κλειδιά για την Παιδεία του Μέλλοντος), η οποία είναι ένα θεμελιώδες χαρακτηριστικό της γνώσης. Μια κατάσταση όμως με αμφιβολία, αβεβαιότητα, σύγχυση, είναι μια κατάσταση προβληματισμού, η οποία πυροδοτεί τη σκέψη, και έχουμε από τα παιδιά διατύπωση κάποιων υποθέσεων των οποίων οι ορθότητα εξετάζεται και έχουμε μια διερευνητική διαδικασία για να φτάσουμε στη γνώση, μέσω και σύγκρουσης μεταξύ των άλλων η οποία σε ορισμένες συνθήκες σύμφωνα με τον John Dewey, είναι σημείο εκκίνησης της σκέψης, αλλά και με τον Piaget, η σύγκρουση είναι κινητήρια δύναμη της γνωστικής ανάπτυξης. Μέσα από τη γνωστική σύγκρουση στην οποία συμμετέχουν οι μαθητές μας τώρα έχουμε αναδιοργάνωση των ιδεών των μαθητών και νέα οργάνωση των σκέψεων τους.
Μια φαινομενική αταξία που ίσως γίνει εμφανή στο στάδιο αυτό λοιπόν, δεν είναι περιττή ή τυχαία. Είναι βασισμένη σε μια θεμελιώδη πλευρά της θεωρίας του χάους, σύμφωνα με την οποία η τάξη μπορεί να εμφανιστεί μέσα από την αταξία. Η τάξη και η οργάνωση δεν επιβάλλονται στους μαθητές από τον καθηγητή ή το Αναλυτικό Πρόγραμμα («άνωθεν»), αλλά «αναδύονται» μέσα από τις εμπειρίες των μαθητών. Οι μαθητές αλληλεπιδρούν και διερευνούν, δεν ακολουθούν μια γραμμική πορεία, αλλά παίρνουν ρίσκο και συμμετέχοντας σε αυτήν την δραστηριότητα έχουν την ευκαιρία να φτάσουν σε ένα διαφορετικό σημείο από αυτό που βρίσκονταν όταν ξεκίνησαν τη συζήτηση, περνώντας από στάδια ανισορροπίας και όχι προβλεψιμότητας, αφού μια κατάσταση προβληματισμού εμπεριέχει τέτοια στοιχεία αβεβαιότητας και σύγχυσης. Με τα παραπάνω λεγόμενα δεν εννοείται ότι δε θα υπάρχει κανένα είδος οργάνωσης και καθοδήγησης. Για τους λίγο μεγαλύτερους (16- 17 ετών) από μικρά παιδιά μαθητές μας, χρειάζεται μια στοιχειώδη οργάνωση αρκεί να επιτρέπει την εξέλιξη του βιώματος της αμφιβολίας και του προβληματισμού. Οι μαθητές, δηλαδή, θέλουμε να βιώσουν την αίσθηση της πρόκλησης, αλλά μέχρι το σημείο που συνειδητοποιούν ακόμη την προβληματική κατάσταση στην οποία εμπλέκονται.
Φάση 4η (5- 7 ώρες)
Μέχρι τώρα έχει ολοκληρωθεί η χαρτογράφηση και οι μαθητές έχουν κατακτήσει σε μεγάλο βαθμό το αντικείμενο, αφού έχουν προβληματιστεί, διερευνήσει και εμπλακεί στη διαδικασία αυτή. Κάτι επιπλέον όμως που μπορεί να προκαλέσει μεγαλύτερη συναισθηματική εμπλοκή και διέγερση της φαντασίας ώστε οι μαθητές να κάνουν το αντικείμενο δικό τους, και παράλληλα να το δουν και από άλλο πρίσμα με διαφορετικές αναπαραστάσεις και να το βιώσουν και από μια εναλλακτική σκοπιά, είναι η φάση της δημιουργίας του blog που θα πραγματοποιηθεί τώρα.
Επειδή όμως η γραπτή έκφραση δεν αντικατοπτρίζεται σε όλους τους τύπους νοημοσύνης και σε όλα τα μαθησιακά στιλ, η τάξη θα χωριστεί σε δυο ομάδες, η μια από τις οποίες αναλαμβάνει το ρόλο των συγγραφέων που προτείνουν καινούριες ιδέες, σχολιάζουν, και η άλλη των bloggers. Οι ομάδες μας περνούν τις ώρες τους δημιουργώντας στο εργαστήριο των υπολογιστών και στη συνέχεια επιλέγουν τα πιο χαρακτηριστικά και κατάλληλα περιεχόμενα για την περίπτωση.
Έτσι σχηματίζουν αναμνήσεις και αναπαραστάσεις πραγματικών καταστάσεων και χειραφετούνται από τη συνήθη αυστηρότητα και δυσκαμψία του Αναλυτικού Προγράμματος. Αυτή η διαδικασία είναι διαφωτιστική και για τον καθηγητή που παρατηρεί ότι στις ομάδες των παιδιών αντικατοπτρίζονται κοινωνικές αξίες, πεποιθήσεις και κουλτούρα. Με φιλικό προς το χρήστη περιβάλλον μπορούν να δημιουργήσουν το blog τους σε μια ιστοσελίδα όπως η www.blogger.com .
Σε αυτή τη φάση πέρα από τη δημιουργία στον ηλεκτρονικό υπολογιστή οι μαθητές θα χρειαστεί να γίνουν μέλη της ομάδας συζήτησης και σε ώρες εκτός σχολείου, αν όχι σε πραγματικό περιβάλλον, σε εικονικό που μας παρέχεται με εφαρμογές chat του msn ή του facebook ή με email. Η αλληλεπίδραση θα γίνει πιο έντονη γιατί εκτός από τις ώρες που θα περάσουν στο εργαστήριο του σχολείου θα επικοινωνούν και στο δικό τους χρόνο όσο συχνά χρειαστεί, σύγχρονα ή ασύγχρονα, για την προώθηση της συνεργατικής τους δραστηριότητας, που είναι πια συγκεκριμένη.
Η εργασία από απόσταση τώρα βοηθά όλους να δουλέψουν στο δικό τους ρυθμό για την προώθηση του κοινού στόχου. Μπορούν να μιλήσουν όλοι οι μαθητές ανά πάσα στιγμή, καθώς μόλις έχουν μια ιδέα μπορούν απλά να την γράψουν και να τη στείλουν στους συμμαθητές με το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, ή αν συναντήσουν κάτι που θεωρούν χρησιμοποιήσιμο και ενδιαφέρον σερφάροντας στο διαδίκτυο μπορούν να το μοιραστούν αμέσως με τα άλλα μέλη της ομάδας τους.
Ακόμα και οι μαθητές χαμηλών τόνων που είναι πιο ντροπαλοί και ίσως δυσκολεύονται να εκφραστούν στις συζητήσεις πρόσωπο με πρόσωπο, τώρα με την ασφάλεια που τους παρέχει η οθόνη του υπολογιστή μπορούν κι αυτοί να πάρουν το λόγο και έτσι να συμμετέχουν όλοι ισότιμα και δημοκρατικά σε αυτή τη διαδικασία. Επιπρόσθετα, με την εργασία από το σπίτι με την τεχνολογία αναπτύσσουν και άλλες ικανότητες, όπως η κριτική σκέψη πάνω στην αναζήτηση των πληροφοριών και ο τρόπος με τον οποίο θα παρουσιάσουν την αποκτηθείσα πληροφορία στους υπολοίπους, ο διάλογος πάνω σ’ αυτή που οδηγεί σε αυτό-αξιολόγηση, αξιοποίηση του λάθους και προσαρμοστικότητα.
Εικόνα από το μικρόκοσμο χαρτογράφησης όπως αναμένεται να σχεδιάσουν οι μαθητές.
Φάση 5η (3- 5 ώρες)
Για την ολοκλήρωση του σεναρίου με το πέρας της πέμπτης και τελευταίας φάσης, οι μαθητές συγκεντρώνονται όλοι μαζί στην αίθουσα που κάνουν μάθημα και βλέπουν τη δουλειά που έχουν κάνει μέχρι τώρα. Την πρώτη διδακτική ώρα βλέπουν το σύνολο του έργου τους και μπορεί ο κάθε μαθητής να προτείνει κάποιες διορθώσεις οι οποίες και γίνονται αν κριθούν απαραίτητες από το σύνολο της τάξης. Την επόμενη ώρα που συναντιέται η τάξη συζητούν για τους στόχους τους οποίους πιστεύουν ότι πέτυχαν διεκπεραιώνοντας το σενάριο αυτό. Πρόκειται για μια αποτίμηση και αξιολόγηση που κάνουν οι μαθητές στη δουλειά τους τώρα που είναι ολοκληρωμένη. Μπορούμε να φτιάξουμε ένα πινακάκι (βλέπε πίνακας 1) στον πίνακα όπου θα χωρίζεται σε στήλες για τα εργαλεία, τους τρόπους εργασίας, τα προβλήματα, τα ευχάριστα σημεία και τις ανατροπές που προέκυψαν. Κάτω από το καθένα όλοι οι μαθητές μπορούν να σηκωθούν και να συμπληρώσουν ένα στοιχείο ανάλογα με τη δική τους εμπειρία και οπτική.
Εργαλείο που χρησιμοποιήσαμε
Τρόπος εργασίας
Πρόβλημα/ αρνητικό σημείο
Ευχάριστο σημείο/ έκπληξη
Απρόσμενη ανακάλυψη/ ανατροπή
Ηλεκτρονικό ταχυδρομείο
Συνεργασία από απόσταση
Δυσκολία για όσους δεν έχουν πρόσβαση
Συμμετοχή και συνήθως σιωπηλών μαθητών
Σπουδαία συμβολή ασύγχρονης επικοινωνίας
…
…
…
…
…
Πίνακας 1 (παράδειγμα πίνακα όπου συνοψίζεται η εργασία, και πιθανές απαντήσεις)
Η αξιολόγηση του σεναρίου βασίζεται στην αποτελεσματική και συλλογική εμπλοκή όλων των μαθητών. Πρέπει να έχει δημιουργηθεί ένα κλίμα ανατροφοδότησης στο οποίο οι συμμετέχοντες να μπορούν να συνειδητοποιήσουν ότι όταν δρουν συλλογικά, διερευνούν τα προβλήματα, δημιουργούν και κρίνουν εποικοδομητικά το δημιούργημά τους, έχουν καλύτερες επιδόσεις και εποικοδομούν τη γνώση σε υψηλότερα επίπεδα με ωριμότερο τρόπο.
6. Επέκταση της δραστηριότητας.
Σαν επέκταση της δραστηριότητας, αφού οι μαθητές δημιουργήσουν το blog τους και αξιολογήσουν το έργο τους μπορούν να αρχίσουν να οργανώνουν στο μυαλό τους την ιδέα μιας τηλεσυνδιάσκεψης με ένα άλλο σχολείο για να συζητήσουν τη δουλειά τους και τις απόψεις τους. Με τη βοήθεια και τη συνεργασία του καθηγητή της Πληροφορικής στο εργαστήριο υπολογιστών και τη συνεργασία της διοίκησης του σχολείου και την αποδοχή της πρότασης από ένα άλλο σχολείο άλλης περιοχής της Ελλάδας ένα τέτοιο επιχείρημα έχει πολλά να προσφέρει στα παιδιά. Ακόμη καλύτερα θα ήταν αν δεχόταν την πρόταση για τηλεσυνδιάσκεψη ένα σχολείο του Ηνωμένου Βασιλείου για να μας πουν τα παιδιά πως τους φάνηκε η παρουσίαση στοιχείων της χώρας τους στη μητρική τους γλώσσα, τα Αγγλικά, και να έχουν οι μαθητές μας επιπρόσθετο όφελος εξάσκησης στη γλώσσα αυτή. Η τηλεσυνδιάσκεψη είναι μια μαθησιακή διαδικασία που χρειάζεται συνεργατικά λογισμικά και εργαλεία και απαιτεί μεγάλη νοητική προσπάθεια και παράγει τα σημαντικότερα μαθησιακά αποτελέσματα, αφού οι μαθητές εργάζονται πάνω σε ειδικά θέματα μελέτης, ενώ επιπρόσθετα μαθαίνουν πώς να συνεργάζονται. (Διγλωσσία και Μάθηση στο Διαδίκτυο, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Επιμέλεια Ελένη Σκούρτου).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ιωαννίδου- Κουτσελίνη Μαίρη, Διαφοροποίηση Διδασκαλίας – Μάθησης :Από τη Θεωρία στην Πράξη
Κυνηγός Χρόνης, H Ευκαιρία που δεν Πρέπει να Χαθεί:
H Υπολογιστική Τεχνολογία ως Εργαλείο Έκφρασης και Διερεύνησης στη Γενική Παιδεία. “Προοπτικές για μια Νέα Πολιτική στην Ελληνική Εκπαίδευση”, Επιμέλεια: A. Kαζαμίας, M. Kασσωτάκης
Κυνηγός Χρόνης, 2006, Το Μάθημα της Διερεύνησης, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Κυνηγός Χρόνης, 2002, Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα, Αθήνα, Καστανιώτης.
Κουτσούκος Αναστάσιος- Σμυρναίου Ζαχαρούλα, 2008, Γνωστική Ψυχολογία και Διδακτική, η Συμβολή του Jean Piaget στη Σύγχρονη Παιδαγωγική και Διδακτική Σκέψη, Αθήνα, Ηρόδοτος
Ράπτης, Α.- Ράπτη Α., 2003, Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορικής, Αθήνα, Α.Ράπτης
Φλουρής Γιώργος, Αρχιτεκτονική της Νόησης και της Διδασκαλίας Προς ένα Διδακτικό Σύστημα στο Η Εξέλιξη της Διδακτικής Επιστημολογική Θεώρηση, 2006, Ματσαγγούρας Ηλίας, Αθήνα, Παιδαγωγική Σειρά GUTENBERG.
Φλουρής, Γιώργος, 2005, Εγκέφαλος, Μάθηση, Νοημοσύνη και Εκπαίδευση, στο Επιστήμες Αγωγής, τ. 2., Ρέθυμνο, σ.σ. 7-32
Χατζηγεωργίου Γιάννης, 2001, Γνώθι το Curriculum, Ατραπός.
Χατζηγεωργίου Γιάννης, 2003, Πρόταση για ένα Σύγχρονο Αναλυτικό Πρόγραμμα, μια Ολιστική- οικολογική Προοπτική, Ατραπός.
Bales, R. F., 1950, Interaction Process Analysis: A Method for the Study of Small Groups, Reading, Mars: Addison Wesley.
Bandura A., 1977, Social Learning Theory, London, Prentice Hall International
Gardner, H. 1993, Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New York, Basic Books.
Goldenberg E. Paul 1999, «Κανόνες τέχνη και μαστοριά στο σχεδιασμό προγράμματος σπουδών. Η περίπτωση της συνδεδεμένης (connected) γεωμετρίας.», International Journal of Computers for Mathematical Learning
Scardamalia, M. & Bereiter, C., 1994, Computer Support for knowledge Building Communities, The Journal of the Learning Sciences